思辨性閱讀的心理機(jī)制

陳禮林

摘要：課程改革有著許多教育學(xué)層面的推進(jìn)，但缺乏心理學(xué)層面的普及與落實(shí)。思辨性閱讀作為新課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的必修學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，為了有效落地，既要關(guān)照教育學(xué)層面的知識(shí)落實(shí)、能力提升，更要著力建構(gòu)其心理機(jī)制。為此，本文從聚焦思辨性閱讀的心理支點(diǎn)、心理蹤跡、心理框架三個(gè)方面進(jìn)行了探索。

關(guān)鍵詞：語文課改；思辨性閱讀；心理機(jī)制

“思辨”一詞源于我國(guó)儒家經(jīng)典《中庸》中的“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”這幾句話，意思是慎重地思考、明確地辨析。哲學(xué)上的“思辨”，首先是指運(yùn)用邏輯推論進(jìn)行純理性的思考，甚至無須客觀的坐標(biāo)。教育上的思辨，注重思辨性閱讀與表達(dá)，是國(guó)際教育的潮流。“思辨性閱讀與表達(dá)”是2017年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的7個(gè)必修學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，但在日常教學(xué)的具體實(shí)施過程中，執(zhí)行情況卻不夠到位，其主要原因是滿足于“思辨性閱讀與表達(dá)”的知識(shí)傳達(dá)，而忽視了內(nèi)在的心理機(jī)制，導(dǎo)致真正的思辨并未生成，其心理的延展并未鋪開。

一、聚焦思辨性閱讀的心理支點(diǎn)

新課程改革推進(jìn)育人方式變革，堅(jiān)持以學(xué)生為中心的變革方向，但對(duì)這種方向的準(zhǔn)確把握，除了教育學(xué)意義上，站在學(xué)生的角度與立場(chǎng)去教，尤其要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)心理建構(gòu)，講到學(xué)生心里去，隨時(shí)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、接受心理、質(zhì)疑心理，據(jù)此進(jìn)行即時(shí)的、在場(chǎng)的心理指導(dǎo)。

（一）教育的心理學(xué)支點(diǎn)

瑞士心理學(xué)家裴斯泰洛齊在1800年題為《方法》的報(bào)告中，一開始就響亮地提出：“我正試圖將人類教學(xué)過程心理學(xué)化，試圖把教學(xué)與我的心智的本性、我的周圍環(huán)境以及我與別人的交往都協(xié)調(diào)一致起來。”[1]裴斯泰洛齊通過實(shí)物教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)，第一次把教育建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，提出“教育心理學(xué)化”這一偉大理論，使教育與心理學(xué)緊密地結(jié)合在一起，給后世的教育和教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，這是他對(duì)人類教育最重要的貢獻(xiàn)之一。20世紀(jì)初期，美國(guó)機(jī)能主義心理學(xué)家和教育家桑代克在對(duì)動(dòng)物和人類的學(xué)習(xí)的觀察和實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，首次在其《教育心理學(xué)》等論著中，具體地揭示了一些教與學(xué)應(yīng)遵循的人性和心理學(xué)規(guī)律，包括了教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法等的心理學(xué)化，以及基于學(xué)習(xí)心理與認(rèn)知規(guī)律的深度學(xué)習(xí)。以上所論，為我們聚焦思辨性閱讀的心理支點(diǎn)提供了教育心理學(xué)的理論支撐。

（二）語文學(xué)科的心理支點(diǎn)

語文學(xué)科是一門與心理學(xué)密切相關(guān)的學(xué)科。《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出語文學(xué)科的“四大核心素養(yǎng)”，即語言的積累與應(yīng)用，思維的發(fā)展與提升，審美的鑒賞與創(chuàng)造，文化的傳承與理解。這四個(gè)方面在具體的教學(xué)中如何統(tǒng)一起來呢？從心理學(xué)的角度看，語言是心理活動(dòng)的對(duì)象，是它刺激了我們的心理?xiàng)l件反射，是第一要素；接下來的思維、審美、文化都是心理反應(yīng)，都是思維活動(dòng)、心理活動(dòng)，是三位一體的。這個(gè)三位一體的活動(dòng)，從思維的角度看，它是一種深刻的、復(fù)雜的內(nèi)省行為；從審美的角度看，它是一種直覺思維、形象思維、情感思維，是一種特殊的內(nèi)省行為；從文化的角度看，它是一種民族思維、集體思維，是一種整體的內(nèi)省行為。如朱自清的散文《荷塘月色》，寫了現(xiàn)實(shí)中的荷塘、審美的荷塘和歷史中的荷塘這“三個(gè)荷塘”，最后一個(gè)荷塘，在平時(shí)的教學(xué)中，我們往往用力不夠，學(xué)生接受心理的流暢度不夠，教學(xué)只是浮光掠影、一知半解罷了。

（三）思辨性閱讀的心理支點(diǎn)

正如余黨緒老師所認(rèn)為的，思辨性閱讀是走向真知的必由之路。[2]我們教學(xué)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群是為了落實(shí)核心素養(yǎng)中的理性思維培養(yǎng)、基于思辨性的主題任務(wù)情境而設(shè)置的集群化課程內(nèi)容。但曹林指出“論證上的偷懶是這個(gè)時(shí)代最大的病”[3]。可見思辨性閱讀在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中還存在著較多的問題，甚至連思維都沒有，更不要奢談思辨了。如《老人與海》（節(jié)選）見于新教材選擇性必修上冊(cè)第三單元，單元學(xué)習(xí)任務(wù)是“了解小說多樣化的風(fēng)格樣式，欣賞其獨(dú)特的藝術(shù)成就”，“體會(huì)人類對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)，揭示了人類成長(zhǎng)的精神軌跡，帶給人們以審美的愉悅”，嘗試寫小小說。但我們知道，每一本經(jīng)典的小說都有著文本的獨(dú)特性，這種獨(dú)特性隱藏著作者的創(chuàng)造性。如果我們僅僅是遵循小說三要素“人物、情節(jié)、環(huán)境”來教學(xué)，學(xué)生就無法深刻觸摸到文本的獨(dú)特性，從而也就無法進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)。

二、探尋思辨性閱讀的心理蹤跡

如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀呢？我們首先要考察一下思辨性閱讀的心理蹤跡，即從思辨性閱讀的心理生成角度來看，首先要具備什么條件。

我們認(rèn)為思辨性閱讀是一種深度閱讀、系統(tǒng)閱讀，需要更為細(xì)致連續(xù)的專注力與想象力來支撐。一般的理解性閱讀，解決的是作者與讀者、讀者與文本的一致性問題，重在文本真美的閱讀體驗(yàn)與價(jià)值認(rèn)同，在心理上是仰視文本的；而思辨性閱讀，解決的是作者與讀者、讀者與文本的矛盾性問題，重在廓清文本真相的閱讀質(zhì)疑與價(jià)值對(duì)話，在心理上是平視文本、俯視文本的。一言以蔽之，思辨性閱讀的心理機(jī)制是理性思維、對(duì)話思維，是一種深度閱讀、系統(tǒng)閱讀，需要更為細(xì)致連續(xù)的專注力與想象力來支撐。“思辨性閱讀是理性主導(dǎo)的閱讀，是對(duì)話式的閱讀，是探究式的閱讀，也是建構(gòu)式的閱讀。”[4]

如何在教學(xué)中有效提升學(xué)生的理性思維，我們考察理性思維的心理支點(diǎn)，這就是聚焦問題、尋找突破。《老人與海》是一本可以常讀常新的經(jīng)典，課文節(jié)選部分是老人與鯊魚五次搏斗的過程，還有全書的最強(qiáng)音，那兩句人所共知的硬漢名句，“一個(gè)人可以被毀滅，但絕不能被打敗”。但依據(jù)我們對(duì)“冰山理論”的理解，海明威不可能在原文中將自己的主題——海面下的八分之七直接告訴我們，因此那兩句眾所周知的名言“一個(gè)人可以被毀滅，但絕不能被打敗”，就不可能是《老人與海》的主題了，那么《老人與海》的真正的主題是什么呢？有了這樣的驚天一問，我們就不擔(dān)心學(xué)生沒有興趣進(jìn)入思辨性閱讀之旅了。

咬住問題之后，我們就引導(dǎo)學(xué)生再次回到文本，從語言文字背后，尋找問題的答案。當(dāng)然，這種尋找的過程，也是思維實(shí)證的過程，即從文本中找尋語言證據(jù)的過程。《老人與海》這篇文本語言上最大的特點(diǎn)是海明威不厭其煩地寫了老人與鯊魚的五次搏斗，這對(duì)表現(xiàn)主題有什么作用呢？如果從思維走向?qū)徝溃Y(jié)合冰山理論，用少部分的筆墨文字，去暗示、隱喻更廣闊的內(nèi)容。這樣的文本修辭，與“極簡(jiǎn)主義”“電報(bào)體”的冰山理論大不相符，我們又如何理解《老人與海》是“冰山理論”的最佳體現(xiàn)呢？我們努力進(jìn)行生活情境的還原，發(fā)現(xiàn)這恰恰是海明威的簡(jiǎn)潔之處。浩瀚的大海上，老人與大馬林魚、鯊魚的搏斗，本身就是主題單一的，彼時(shí)彼刻的生活就是一波又一波的重復(fù)戰(zhàn)斗，其搏斗何止五次呀！這不是啰嗦，而是精簡(jiǎn)。

尼采說，陀斯妥耶夫斯基是“在心理學(xué)上唯一可以教我的人”。[5]閱讀偉大的作品，必然是一次心靈的旅行。從心理學(xué)的角度分析，桑地亞哥老人在那一刻所進(jìn)行的單一的搏斗活動(dòng)是極為專注的，雖然艱難，但充滿最優(yōu)體驗(yàn)的“心流”，內(nèi)心是很幸福的。他所象征的人和自然、人和自身的永不休歇的搏斗精神是極為崇高的。在文化層面，他映襯了一種時(shí)代精神、集體意識(shí)，使得“老人與海”成為一個(gè)文化符號(hào)、精神圖騰。每一個(gè)閱讀者在走進(jìn)文本的過程中都會(huì)重塑自我，心靈也會(huì)獲得巨大的凈化與升華。

三、建構(gòu)思辨性閱讀的心理框架

在上文所述的基礎(chǔ)上，我們嘗試建構(gòu)思辨性閱讀的心理框架，便于實(shí)踐、反思與改進(jìn)，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的積淀。以下以朱自清《荷塘月色》為案例，嘗試建構(gòu)思辨性閱讀的心理框架。

（一）設(shè)計(jì)學(xué)生的心理走向

如果讓學(xué)生自主閱讀、自由閱讀，那么無需進(jìn)行設(shè)計(jì)。但思辨性閱讀教學(xué)需要一定的設(shè)計(jì)，因?yàn)榻虒W(xué)的“首要原理”就是設(shè)計(jì)，“沒有經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的教學(xué)，肯定是低效的……最常見的教學(xué)誤區(qū)莫過于將教學(xué)簡(jiǎn)單地等同為信息呈現(xiàn)。”[6]為什么有學(xué)生讀了很多書，卻不見素養(yǎng)的提升呢，原因是過于自由的閱讀，不成體系，缺乏規(guī)律，鮮有重點(diǎn)突破和能力訓(xùn)練。如閱讀《荷塘月色》一文，如果教師不加引導(dǎo)，學(xué)生雖然會(huì)得到一些初級(jí)信息，但也有一些疑問，最大的問題是學(xué)不到什么實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。這就需要我們?cè)O(shè)計(jì)學(xué)生的心理走向。

設(shè)計(jì)學(xué)生的心理走向，也要從“最近發(fā)展區(qū)”開始著手。一般而言，學(xué)生閱讀這篇文章，都能抓住第一句話“這幾天心里頗不寧?kù)o”，接下來的文字就是來消除這“不寧?kù)o”的，但最終似乎又回歸了“不寧?kù)o”。從心理學(xué)角度看，這篇文章不就是作者排遣心中的負(fù)面情緒的“表達(dá)性藝術(shù)”嗎？那么朱先生是如何進(jìn)行表達(dá)的呢，又給我們?cè)鯓拥膯⑹灸兀吭O(shè)計(jì)出這樣的心理走向，其實(shí)質(zhì)是提出一個(gè)有價(jià)值的問題，這本身就是充滿思辨性的，它顛覆了一般的語文教學(xué)套路，而立足于生活情境的映射移情，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。筆者一直強(qiáng)調(diào)“學(xué)好語文，幸福一生”，其用意也在學(xué)生能夠從語文中學(xué)到生活的啟示，進(jìn)而走向更加幸福的未來。

（二）開展學(xué)科的心理實(shí)驗(yàn)

所謂開展學(xué)科的心理實(shí)驗(yàn)，就是運(yùn)用實(shí)證思維的方法，從文本中尋找證據(jù)，來解決上述的問題。之所謂稱為學(xué)科的心理實(shí)驗(yàn)，因?yàn)椴煌膶W(xué)科，要運(yùn)用本學(xué)科的思維方法，語文學(xué)科就要立足于語言的積累與運(yùn)用。朱先生用了怎樣的語言來排遣自己心中的“不寧?kù)o”呢？

不同的閱讀視角，相當(dāng)于給出不同的實(shí)驗(yàn)變量，如此進(jìn)行的語言實(shí)驗(yàn)，得出的結(jié)論不盡相同。如我們從文中的一些議論性語句著手分析人物心理：

“這幾天心里頗不寧?kù)o。今晚在院子里坐著乘涼，忽然想起日日走過的荷塘，在這滿月的光里，總該另有一番樣子吧。”“白天里一定要做的事，一定要說的話，現(xiàn)在都可不理。這是獨(dú)處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了。”“但熱鬧是它們的，我什么也沒有。”“這真是有趣的事，可惜我們現(xiàn)在早已無福消受了。”“只不見一些流水的影子，是不行的。”

這幾句話，如同高速公路上的路標(biāo)路牌，表明了作者的心跡。仔細(xì)揣摩這些句子，我們可以想象出作者內(nèi)心的矛盾、糾結(jié)與宣泄、釋放，并且還有一種像月下荷塘一樣的曲曲折折的內(nèi)在韻律。從審美風(fēng)格上來看，是一種冷色調(diào)的、但卻較為明亮的帶有憂郁色彩的美；從文化上看，在中國(guó)古典詩(shī)歌美學(xué)上，這種美并不鮮見。如陸游的“零落塵泥碾作塵，只有香如故”，賀鑄的“一川煙草，滿城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨”。

語言實(shí)驗(yàn)，還可以有一個(gè)較為簡(jiǎn)潔的方法，即尋覓并破譯“文本裂縫”。《荷塘月色》中有一個(gè)文本裂縫，鮮有人注意，這就是“妻”的兩次出現(xiàn)。圍繞本文的心理走向，作者通過夜游荷塘月色，消解心理的“頗不寧?kù)o”，他巧妙地嵌進(jìn)了“妻”的配角身份，如同繪畫中的“經(jīng)營(yíng)位置”一般，雖是閑筆，但卻是有意為之的，其意在何為呢？這個(gè)要聯(lián)系文本之外的寫作背景來談。孫紹振先生有詳細(xì)的考證，證明朱先生的“不寧?kù)o”與其妻密不可分。[7]不過，朱先生在此文中大刀闊斧地剪材，余光中先生開玩笑說，朱先生晚上出去散步，不帶太太，不符合常理，雖然發(fā)現(xiàn)了“文本裂縫”，但破譯其心理走向卻出現(xiàn)了偏差。朱先生對(duì)“妻”（此時(shí)的妻是武仲謙）是有著極其深厚的感情的，開篇寫妻拍著孩子、哼著眠歌，顯然無法離家一起去散步；結(jié)尾回家時(shí)，妻已熟睡好久了，自然也無法分享散步心得。這是不是“知音難覓”之苦呢，我們認(rèn)為這恰恰是在表明作者的另一層“不寧?kù)o”——我的“不寧?kù)o”可以通過夜游荷塘消解，妻子的“不寧?kù)o”卻無法排解，從而形成“審美張力”。

（三）物化學(xué)理的心理結(jié)構(gòu)

欣賞《荷塘月色》這篇散文，最需錨定的關(guān)鍵詞是題目“荷塘月色”這四個(gè)字，這是本文的一個(gè)核心意象、關(guān)鍵概念，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀時(shí)，這是一個(gè)必須始終聚焦的“心理表象”。脫離了這個(gè)心理表象進(jìn)行的解讀，都是遠(yuǎn)離作者初衷的誤讀。“任何書不論立意多么善良，都無從傳授幸福的秘方。最優(yōu)體驗(yàn)有賴于時(shí)時(shí)刻刻用意識(shí)控制周遭事物，而要達(dá)到這種境界，唯有靠個(gè)人的努力和創(chuàng)意。”[8]——這就是《荷塘月色》的學(xué)習(xí)本質(zhì)（學(xué)理）。

圍繞“荷塘月色”，作者在寫作中擘畫了一個(gè)心理結(jié)構(gòu)：現(xiàn)實(shí)中的荷塘——月夜荷塘——?dú)v史中的荷塘。現(xiàn)實(shí)中的荷塘，就是文中第一段所說的“日日走過的荷塘”；月色荷塘，就是第一段所說的“在這滿月的光里，總該另有一番樣子”的，和三段所說“我且受用這無邊的荷香月色好了”的荷塘，也就是第四段到第六段詳細(xì)摹寫的荷塘；歷史中的荷塘，就是第七段到第九段兩個(gè)引用歷史文獻(xiàn)中所描繪的荷塘。這三個(gè)荷塘，恰恰構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)世界——審美世界——文化世界，作者借助語言文字，引領(lǐng)我們走進(jìn)了絢麗多姿的文學(xué)世界。頗值品味的是文化世界，不少教師在教學(xué)過程中，對(duì)其用力不夠。

作者花了將近三分之一的篇幅寫這最后一個(gè)荷塘，意欲何為呢？我們仔細(xì)研讀一下，這個(gè)荷塘的特點(diǎn)：與前面兩個(gè)荷塘相比，它是一個(gè)歷史場(chǎng)景的荷塘，它是有人的荷塘（前者未婚熱戀，后者已婚分別），它是明亮的、白天的荷塘，它是更加風(fēng)流熱鬧的荷塘，它是由荷花到采蓮的荷塘，它是由靜水到流波的荷塘……有了這最后一個(gè)荷塘，構(gòu)建了一個(gè)縱深的歷史背景，使得畫面更有層次、更有景深、更有文化了。經(jīng)過最后一段的描繪，使得“心理表象”“荷塘月色”成了一個(gè)具有象征意味的圖騰符號(hào)，使得我們?cè)陂_篇所講的“心理走向”有了一個(gè)具有方法論意義的經(jīng)典創(chuàng)意。“我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號(hào)的動(dòng)物，來取代把人定義為理性的動(dòng)物。只有這樣，我們才能指明人的獨(dú)特之處，也才能理解對(duì)人開放的新路——通向文化之路。”[9]因此，這第三個(gè)世界也可稱之為符號(hào)世界。

（四）提取學(xué)習(xí)的心理樣本

提取思辨性閱讀的心理樣本，對(duì)閱讀素養(yǎng)的積累，對(duì)寫作思路的打開，都有著廣泛的借鑒意義。其實(shí)施前提是大量閱讀，深度思考，單篇思辨如此，任務(wù)群思辨更須如此；其邏輯起點(diǎn)是亞里士多德所說的“思維是從疑問和驚奇開始的”，思辨性閱讀的起點(diǎn)是發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的語文問題，而這個(gè)問題往往源于通過直覺發(fā)現(xiàn)文本裂縫；其核心能力對(duì)于高中生而言，培養(yǎng)他們批判性閱讀的能力，其中最重要的能力應(yīng)該是推理能力。推理能力是批判性閱讀的核心能力之一，能夠幫助學(xué)生更好地理解文本，從而進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)和判斷；其技能支撐是“圖爾敏論證”，要求資料和支撐構(gòu)成理?yè)?jù)，在接受了反駁之后，經(jīng)過限定，使主張得以成立。這是被學(xué)界所廣泛接受的論證模式，值得思辨寫作時(shí)借鑒。這里最重要的是反駁，它需要充分的想象與分析，需要突破思維定勢(shì)；其學(xué)科特質(zhì)是語文要貼近文本，數(shù)學(xué)則要解決問題，物理則要聯(lián)系實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。貼近文本，不能脫離文本。思辨性閱讀是發(fā)現(xiàn)“文本裂縫”和“文本缺口”，解構(gòu)文本，重構(gòu)文本理性價(jià)值的過程。

有了全面的學(xué)理認(rèn)識(shí)，語文教學(xué)中思辨性閱讀的心理機(jī)制，可以從聚焦思辨性閱讀的心理支點(diǎn)、探尋思辨性閱讀的心理蹤跡、建構(gòu)思辨性閱讀的心理框架三個(gè)維度展開。如此一來，每一堂語文課，同時(shí)變成了一堂心理按摩課和積極暗示的催眠課。思辨性閱讀的過程，學(xué)生不僅獲得了知識(shí)，習(xí)得了能力，還“刻意練習(xí)”了最優(yōu)心理。我們要致力于探索和積累基于學(xué)科教學(xué)心理學(xué)視野的思辨性閱讀典型案例，讓其成為語文課創(chuàng)造幸福“心流”的星星之火，點(diǎn)燃學(xué)生終身難忘的心靈圖式，釋放語文課強(qiáng)大的心理能量。

注釋：

[1]裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].夏之蓮等，譯.北京：人民教育出版社，2001：198.

[2]余黨緒.思辨性閱讀，走向真知的必由之路[N].中國(guó)教育報(bào)，2018-7-2（9）.

[3]曹林.時(shí)評(píng)中國(guó)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2016：350.

[4]余黨緒編.現(xiàn)代雜文的思想批判[M].上海：上海教育出版社，2019：10.

[5]木心.文學(xué)回憶錄[M].上海：上海三聯(lián)書店，2023：644.

[6]戴維·梅里爾.首要教學(xué)原理[M].盛群力，鐘麗佳，譯.福州：福建教育出版社，2016：6.

[7]孫紹振.名作細(xì)讀[M].上海：上海教育出版社，2006：128.

[8]米哈里·契克森米哈賴.心流[M].張定綺，譯.北京：中信出版集團(tuán)，2017：69.

[9]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽(yáng)，譯.上海：上海譯文出版社，2013：45.