以事傳理，由文到法

蔡忠平

摘要：《走一步，再走一步》一文的寫作特色在于“以事傳理”，教學時可以結合這一寫作特色采用由文到法的教學方式，不僅可以學得文章的寫“事”方法，又能得到人生成長的“理”。本課的教學視角可以從以目標預設的具體性追求教學效益的實然性、以學習任務的關聯性體現文本解讀的獨特性、以學習支架的支持性實現學習能力的進階性三個角度切入，嘗試將文本特點與課堂教學兩者之間實現高度的有效融合。

關鍵詞：以事傳理；由文到法；《走一步，再走一步》；教學視角

一篇好的文學作品總是能給人留下作品本身以及閱讀以后的人生啟迪，同樣，一堂精彩的課堂教學也總能給學生帶來學習收獲和人生啟示。《走一步，再走一步》一文的寫作特色在于“以事傳理”，“借助‘我爬懸崖遇險，最后脫險的事，表達如何對待困難的道理”[1]。教學時如果結合文章的寫作特色采用由文到法的教學方式，是一個很好的教學嘗試，不僅可以學得文章的寫“事”方法，又能得到人生成長的“理”。

一、以目標預設的具體性追求教學效益的實然性

文本學習的價值不僅在于師生通過對文本的閱讀感受文本內容的精彩和語言的魅力，更在于師生在文本承載的文化和非文化的生命感悟歷程中，展開有意義的對話。因此，教學目標的確立就是教師要在充分文本研讀的基礎上，把握文本特點，結合教學實際，預設可能的、具體的教學目標。

本課的教學目標可以聚焦兩個層面：一是勾畫文中情感詞，聚焦人物心理變化，理清文章思路；二是以教材“旁批”為抓手，掌握“利用關鍵詞串聯故事”等自讀方法，感悟敢于克服恐懼、收獲自信的生活哲理。

兩個教學目標中，每一個教學目標都由三個分句組成。從橫向來看，體現了進階特點，實現了教學過程的閉環：第一個分句聚焦文本學習的方法，指向文本閱讀的有效抓手，明確行為條件，體現學法導向；第二個分句聚焦文本理解的關鍵，指向學習主體的學習任務實踐的語言路徑，明確學習進程，體現過程導向；第三個分句聚焦課堂學習的方法內化和情感升華，指向核心素養培育的價值追求，明確預設要求，體現結果導向。從縱向來看，第一個教學目標是心理變化層面，第二個教學目標是自讀方法層面，其中心理變化是文本理解，“旁批”自讀是學習支架，明確文本學習重點，提供學習理解支架。這兩個教學目標由內容到方法，體現了教學的基本要求。

那么，“掌握自讀方法”為什么要具體到“掌握‘利用關鍵詞串聯故事等自讀方法”呢？“感悟生活哲理”又為什么要具體到“感悟敢于克服恐懼、收獲自信的生活哲理”呢？顯然是要從目標表述的明確和適切兩個評價角度，體現以目標預設的具體性追求教學效益的實然性。從大多數教師平時的教學設計來看，基本上在教學目標確立時較為隨意，尤其是過于空、過于大、無法檢測的現象較為明顯，因此我們教師在設計教學目標時要注意更為具體，明確要通過何種教學路徑、收獲什么教學結果、如何檢測達成度等在教學目標中鮮明體現，實現教、學、評一致。

二、以學習任務的關聯性體現文本解讀的獨特性

選入教材的都是些經典的、有教學意義的優秀文學作品，內涵獨特的寫作藝術手法，正如英國美學家克萊夫·貝爾在他的《藝術論》中所說的“一件藝術品要想存在，就必須具備某種屬性”[2]一樣。教學過程中，無論是文本解讀的切入，還是學習任務的設計，既要彰顯作者這一文本的獨特文學意義，又要體現教師學習任務設計的個性教學意義，讓文學作品“這一篇”的價值在教學全過程中得以實現。本文作者莫頓·亨特是美國著名的心理學家和作家，著有《心理學的故事》等著作，在心理學界有著深遠的影響，是一個擅長勵志故事寫作和人物心理刻畫的復合型作家。他在《走一步，再走一步》一文中以細膩的心理描寫真實再現人物的心理成長歷程，自然，心理描寫既是本文的寫作亮點和特色，也是很好的教學切入點，體現了文本解讀的獨特性。教學時可以圍繞心理變化，抓住“心理崩潰之體驗”“心理重建之辨別”“心理描寫之探秘”“心理暗示之運用”四個學習任務開展課堂教學，不僅內容聚焦，步步推進；更是抓手具體，層層深入：

“心理崩潰之體驗”和“心理重建之辨別”是人物維度，其中前者是個人維度，后者是眾人維度；“心理描寫之探秘”是讀者的維度；“心理暗示之運用”是作者的維度；當然，運用旁批開展閱讀理解更是編者的維度。多個維度的文本理解不僅有助于教學環節的順利開展，更有助于學生對文本的深度閱讀。

對于不同維度的深度理解，語文老師可以發揮自身的高度概括能力優勢，為學生進行了示范性理解指導，如“心理重建之辨別”中，可以就分類概括，從父親的鼓勵、好友的援助、自己的努力等不同角度讓學生進行辨別各人物對“我”心理重建所起的作用，這種示范性理解指導對于學生學習習慣的培養和學習能力的提高是有顯著效果的。

三、以學習支架的支持性實現學習能力的進階性

當前語文課堂的一個突出問題是教師基本上是教教材，而不是用教材來教，換句話說，是教課文，而不是以課文為例，這樣一來，課堂教的基本上都是課文，屬于“篇”的范疇，而沒有從“篇”的層面上升到“類”的層面，這也是語文教學過程中無法實現從“學會”到“會學”的轉化、教學效益無法有效提高的關鍵原因。因此，統編教材主編溫儒敏指出：“教案的設計形式要改一改，多往學習活動方面靠攏。不全是授課的講稿或者程序，而主要是問題（課題）、解決問題（課題）的方法與材料提示、對學習和交流‘活動的組織引導、讀書的引導，等等”“應當認真研究‘單元學習任務，看怎么把這些‘任務轉化為問題和學習的方法，在‘活動中去解決問題。”[3]其中的關鍵就在于“方法”，從學習角度就是學法支架的有效設計，以促進學生認知結構的不斷完善，實現學生學習能力的進階性。

統編教材編者在教材編寫設計中可謂是頗費心思，力求助力教師文本解讀和學生文本閱讀，因而無論是組織架構上強化語文學習的綜合性和實踐性，還是選文要求上注重經典性與完美性的結合，體現文質兼美，尤其是助學系統上體現自主學習的多層性，設計了閱讀提示、閱讀鏈接、課文旁批等，其目的就在于“幫助學生能夠由教師引導到逐漸走向自主學習”，“特別是自讀課文旁批的安排，也是為了幫助學生學會獨立閱讀、自主學習，在閱讀中學會思考”[4]。《走一步，再走一步》一課的旁批很多，有提問式旁批，有鑒賞式旁批，有啟思式旁批，有拓展式旁批等，不能簡單地運用旁批，而要創造性地將旁批上升到學習支架的高度，教會學生運用旁批進行深度自主閱讀，讓其成為學生自主閱讀的鑰匙。教材中有如“‘這是嚴禁和不可能的化身，怎么理解這句話？”的提問式旁批、“進退兩難，孤立無援，心理描寫細膩、真實”的鑒賞式旁批、“寫外在行為表現，實際在寫心理狀態”的點評式旁批等，尤其是第三個啟思式旁批，是一個重要的自主閱讀突破口，值得引導學生深挖細品，啟發學生深度思考。教學時教師要抓住這個突破口，不僅及時分析，深入理解，更是及時拓展到“還寫哪些外在表現，實際在寫心理狀態”的地方，讓學生繼續品味文本，得出還有諸如寫外在人物語言表現、周圍環境狀況、幻覺想象表現等，實際在寫心理狀態的多種側面描寫，可謂舉一反三，由點到面，由篇到類地進行總結遷移，可見教師的精心備課是多么有意義的一件事啊。

總體來看，“以事傳理”是文的特點，“由文到法”是課的藝術，兩者的高度融合是一種很好的教學嘗試，為我們語文教師文本深度解讀、教學藝術創新提供了很好的借鑒和思考。

注釋：

[1][4]人民教育出版社課程教材研究所中學語文課程教材研究開發中心.教師教學用書·語文七年級·上冊[M].北京：人民教育出版社，2019：186，2.

[2]孫美堂.文化價值[M].昆明：云南人民出版社，2005：82.

[3]黃巧明.搭建多元項目支架，促進語文深度學習[J].中小學班主任，2021（24）：7.