大中小學思政課一體化建設須遵循認知規律

摘 要 推進大中小學思政課一體化建設，須遵循學生認知規律，堅持認知的縱向銜接與橫向協同。個體認知模式的時代性、認知能力的階段性和認知結構的遷移性，要求大中小學思政課堅持創新性、注重時序性和呈現遞進性。傳統教學模式與認知數字化之間的張力、“教師中心”與“學生中心”之間的張力、先在結構與新加工認知之間的張力，使大中小學思政課一體化建設面臨認知模式滯后、認知階段替代和認知結構消解等難題。對此，根本在于解決好適應不適應問題，從順應認知模式因時而進、針對認知階段因材施教、用好認知結構因勢利導三個維度著手完善思政課立德樹人的認知基礎與條件。

關鍵詞 大中小學思政課一體化；認知銜接；適應性

黨的二十大報告指出：“完善思想政治工作體系，推進大中小學思想政治教育一體化建設。”[1]推進大中小學思想政治教育一體化作為新時代新征程重要的戰略部署，對大中小學思政課的系統性安排提出了更高要求。遵循學生認知規律，推進認知的縱向銜接與橫向協同，是大中小學思政課一體化建設落地生效的前提和基礎。

一、認知銜接：大中小學思政課一體化建設的內在規定

大中小學循序漸進、系統協同地開設好思政課，要適應人的成長、成才過程，做好各學段學生的認知銜接工作。由于個體認知的特殊規定性，包括認知模式的時代性、認知能力的階段性以及認知結構的遷移性，認知銜接工作具體要著力于大中小學思政課的創新性、時序性和遞進性建設。

（一）個體認知模式的時代性要求大中小學思政課堅持創新性

認知模式是指“在感知、記憶、思維和解決問題過程中個體所偏愛、習慣化了的態度和方式”[2]。認知模式不只是個體的偏好，更是社會歷史的產物。原始社會至今，人類歷經圖像、語言、文字、印刷術、傳真、電視、互聯網及數字平臺等認知媒介技術。伴隨著認知媒介技術的更新迭代，“每一種文化、每一個時代都有它喜歡的感知模式和認知模式，所以它都傾向于為每個人、每件事規定一些受寵的模式”[3]。

思政課借助一定知識介體和表征方式調動學生認知，生成接受、促成認同并最終達至信仰。思政課知識介體和表征方式取決于特定時代受教育者喜愛的認知模式，包括認知方式和思維模式等。思政課要落實立德樹人根本任務，關鍵在于以下兩個方面。一方面，要順應受教育者認知方式的變遷，推進課程知識介體與表征方式的創新。利用新興媒體技術優勢賦能思政課，是獲得人心、贏得時代的必然要求。習近平總書記指出：“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力。”[4]另一方面，要適應受教育者思維模式的發展，更新課程知識介體與表征方式的組織理念。課程組織理念包括教學材料的組織方式、組織程序、呈現方式，要適應特定時代受教育者思維模式，逐漸從固有的因果性思維向相關性思維轉變。

（二）個人認知能力的階段性要求大中小學思政課注重時序性

認知能力是指人腦加工、存儲和提取信息的能力，包括感知覺、注意、記憶、思維、想象等。個體認知能力形成不是一蹴而就的，具有鮮明的階段性特點。從個體成長的時間視域來看，個體認知經歷三個發展階段，從依賴動作符號圖式，到能夠依托具體情境通過邏輯推理、歸納或演繹等方式解決問題，再到能夠脫離具體情境進行抽象思維，并對注意、記憶等進行自我調節。

“學”遵循個體成長規律，“教”遵循受教育者的認知發展水平，才能達成教與學的“視域融合”。習近平總書記指出：“青少年思想政治教育是一個接續的過程，要針對青少年成長的不同階段，有針對性地開展思想政治教育。”[5]以各學段學生認知能力發展時序為中心項，一方面，大中小學思政課頂層設計要把握好時序性。在宏觀設計上，小學階段開展啟蒙性學習，重在啟蒙道德情感；初中階段開展體驗性學習，重在打牢思想基礎；高中階段開展常識性學習，重在提升政治素養；大學階段開展理論性學習，重在增強使命擔當。另一方面，大中小學思政課實踐探索要落實好時序性。循序漸進要真正落到實效，關鍵在于教師不斷探索分層遞進銜接的教學體系和教材體系，制定匹配能力發展的評價指標體系，以正確評價導向引導思政課體系性建設。

（三）個體認知結構的遷移性要求大中小學思政課呈現遞進性

認知結構是大腦內部穩定的思維或行為模式，是個體認知能力形成的前提和基礎。皮亞杰從認識的發生學出發，認為“建構構成結構，結構對認識起著中介作用”[6]，強調已有認知結構對新加工認知的重要作用。維果茨基提出“最近發展區”的概念，認為教學不能超出學生個體認知發展水平。

依托各學段學生認知結構，大中小學思政課方能實現依次銜接、相互貫通。奧蘇貝爾指出：“為了實際進行有意義的學習，新材料只是在抽象意義上能以非任意的方式和在實質上同相應的有關觀念（即在適當的情況下某些人能夠學習的相應的有關觀念）聯系起來，那是不夠的；具體學習者的認知結構中有這種有關的觀念內容可以利用也是必要的。”[7]大中小學思政課要注重遞進性，建設過程中必須高度重視學生原有認知，充分利用起遷移作用的觀念，使原認知結構中的觀念（命題或者概念）同新的學習材料之間建立聯系，形成遷移。這種聯系使原觀念（命題或者概念）內涵和外延更加豐富，促進新知識的同化、順應，進而達到平衡，形成新的認知圖式，促進認知結構更新發展，最終實現認知發展。

二、認知脫節：大中小學思政課一體化建設的現實難題

認知銜接是雙向的，一方指向教學，教師是關鍵力量；另一方指向學生，學生認知上的貫通是目標。然而，現實中一些問題導致大中小學思政課一體化建設面臨脫節難題。

（一）認知模式上，教學模式滯后認知數字化

伴隨著大數據、云計算、人工智能、元宇宙等數字技術的發展，當代青少年群體呈現出不同于以往時代的顯著特征。以“互聯網原住民”為身份標識，青少年普遍的數字化生存狀態改變了他們依靠個體官能獲取直接經驗的認知傳統，轉向依賴龐大數字信息流所構建的景觀世界來把握和理解世界。VR等虛擬仿真技術打造了視、聽、觸等多感官整合的認知場景，拓展了個體立體化認知，沉浸式的體驗重新激活了個體認知的具身性。技術的更新迭代不僅改變了青少年的生存狀態，而且使得認知數字化成為明顯事實。

青少年認知的數字化，重構了思政課教學的發生基礎，這就要求遵循數字時代青少年認知規律，重構思政課教學生態體系。適應數字時代青少年認知方式的變遷，思政課由信息化向數字化轉型升級，已涌現出大數據思政、計算思政、智慧思政、精準思政等新模式新樣態，智慧馬院、虛擬仿真思政課體驗教學中心等正在如火如荼地建設。但相較于范式革命，思政課數字化轉型目前還停留于“數字技術+思政課”組合式階段。傳統灌輸式的理論講授仍然占據主流，一線思政課教師對數字技術融入思政課的有效使用不足，大多仍然停留于理念建構層面，實際投入教學十分有限。作為一種全新的范式革命，思政課數字化轉型意味著理念、手段、方式等全方位的革命性變革，強調由傳統注重理論把握、邏輯反思、經驗推論的教育范式轉向依托數據分析、算法模型、虛實結合，實現全員式互動、全息式呈現、全景式展開、全程式監測。思政課的本質是講道理，但講道理與數字化認知之間的有效接洽路徑仍需花大力氣探索。

（二）認知階段上，“教師中心”替代“學生中心”

認知銜接的關鍵在于教學過程中教育主客體間認知階段的耦合。皮亞杰指出：“認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體。”[8]思想政治教育過程事實上是教育者根據教育對象的反饋數據，對現實與目標之間存在的信息偏差進行引導和調節的過程。因此，堅持“學生中心”把握學生的認知水平，是教師因材施教的關鍵。

一些教師堅持“教師中心”，依賴自身經驗、依靠文本采集信息，在某種程度上造成了教學的封閉性。一方面，代際差異造成客觀上的封閉性，教師基于自身經歷設置“自以為是”的前置背景。然而，數字時代學生在認知范圍、廣度、深度以及方式上發生深刻變革，前代經驗在某種程度上難以奏效。另一方面，主體差異導致主觀上的封閉性。受技術水平限制，以往教師在教育對象的把握上普遍存在時間不足、條件有限、能力欠缺等問題，“因材施教”停留于經驗性地實施，教師與學生處于“想象的共同體”中。由此，教師“從我出發”的認識慣性與“從學生出發”的挑戰性之間的張力，會造成思政課教學在認知階段上面臨障礙。在實際教學過程中容易產生以下三種錯位情況：一是無視學生已有認知，造成“哄聽式”教學；二是教學停留于學生已知水平，造成“宣讀式”教學；三是教師教學的學術邏輯無法鏈接學生的實踐邏輯，造成“聽天書式”教學。由此，探索切實有效的思政課教學仍然任重道遠。

（三）認知結構上，先在結構消解新加工認知

所謂“先在結構”，是指“在人們理解問題、學習知識之前，頭腦中先行存在的各種思想要素及其構成方式的組合”[9]。思政課先在結構，是受教育者進入思政課之前已經存在的影響、制約和調控思政課教學過程推進和教學效果達成的各種主客觀因素及其關系的總和。

思政課課程體系形式上的一體化，并不一定造成實質意義上的認知一體化，不同學段思政課先在結構與新加工認知之間相矛盾的現象仍然存在。第一，課程負面的歷史記憶消解新知識的建構。據調查，“過去學習的課程對本門課的歷史印記主要為負面印象”[10]。學生帶著“心靈雞湯課”“洗腦課”“水課”等“偏見”進入課堂，不同程度地影響學生的課程態度、興趣、耐心。這些偏見，一方面源自各種考核指標體系影響下的功利心態。中小學階段，應試傾向使得思政課從小學階段的“副科”升級為中學階段以知識識記為主的“背誦課程”，消解了課程本身立德樹人的價值取向；高等教育階段，就業導向使得很多學生重專業課輕公共課，思政課被輕視的現狀至今仍未得到根本改變。另一方面源自中小學師資配比以及平臺建設的局限性問題。“在中小學，思政課教師大多數以行政人員或其他學科教師‘兼職’的形式存在。”[11]第二，認知能力準備的有限性消解新加工認知。拿文理分科來講，它導致不同專業學生知識結構的差異性，一定程度上增加了課程育人的難度。

三、認知調適：大中小學思政課一體化建設難題的破解對策

認知脫節的根本癥結在于適應性問題。思政課要立德樹人，解決好各學段受教育者認知適應問題是基礎。而“適應的基本機制之一是系統通過與環境互動而積累經驗（也是一種自生長），去修正和重組基本單元”[12]。由此，要修正和重組適應性認知裝置，包括認知模式轉型、認知階段同步和認知結構整合三個方面。

（一）因時而進，適應認知數字化趨勢推動教學創新

適應個體認知數字化發展趨勢，應推動大中小學思政課外在表征系統的數字化創新，增強表征的感受性。

首先，融理于“形”，利用數字技術營造沉浸式認知場景。青少年認知具身性強化要求打造全息式內容呈現。適應青少年依賴個體沉浸感生成個體認知的特點，一方面，要打造網絡思政教育新生態。思政課要積極更新教育元認知框架，“主動適應信息化要求、強化互聯網思維”[13]，積極推進思政網絡云課堂、智慧大課堂建設，打造品牌課。另一方面，要充分利用媒介技術形象。以具象化方式表征抽象化的課程內容，使課程可感、可知。利用數字技術充分激活紅色紀念館、歷史記錄片等應用場景，借助具象化內容表征體系開展教學，使教學內容可感、可觸。

其次，融理入“行”，構建數字技術系統性融合的認知過程。一方面，青少年認知主體性強化，要求構建全員互動式教學。數字時代，青少年群體往往根據自身興趣等獲取網絡信息，打破以往單一的權威主導，實現了認知扁平化分散化的同時也彰顯了認知主動性和個性化，這就要求思政課教學注重在互動中聯結學生興趣以實現價值引領。另一方面，青少年認知范圍擴大，要求構建全景式思政課。信息的快速流動有效擴大個體信息的接觸面，使得個體不受時空限制獲取信息，大大延展了個體認知的邊界，實現個體認知的豐盈。這就要求思政課要打破時空界域，廣泛融入學生認知全域過程，不僅在課堂上講，還要在生活中講，構建全景式思政課。

（二）因材施教，同步學生認知階段開展精準教學

同步認知階段，核心在于因材施教。大數據、云計算等數字技術的出現使因材施教從過去經驗性地把握升級為數據監測與數據分析，使精準教學成為現實。

首先，構建數據監測共享平臺及機制，以數據畫像賦能精準思政。一方面，構建大中小學思政課數字公共服務平臺。借助平臺建設，通過學校相關部門提供的學生數據畫像，為教師精準施策提供數據依據。另一方面，構建服務教學的全鏈條全流程數據共享機制。數據要發揮實效，根本在于服務好教師教學準備環節，在充分把握青少年數據畫像的基礎上，合理布局教學內容，選擇教學方法。要根據教學準備、教學實施、教學管理、教學評價等各環節的具體需求，提供學情監測、學情反饋、學情評估的相關數據。

其次，提升教師主體數字素養，以精準施策賦能精準思政。精準思政，關鍵在教師，關鍵在提升教師的數字素養。數字技術在產生海量數據的同時，也為數據的高效處理、智能分析、畫像呈現提供可能。但目前大多教師數字素養不高。由此，一方面，教師要充分提高數據庫資源的使用效度。要利用教育部構建的智慧思政平臺、國家官方網站公開數據平臺以及服務性機構的公開數據平臺，抓取青少年的數據“留痕”，通過學生熱門議題的篩選，分析學生的認知圈層。另一方面，開展相關數字技能培訓，針對教師課堂使用程度較高的數字項目和技能開展專業性培訓。

（三）因勢利導，促成學生新舊認知結構整合

整合認知結構，核心在于解決學生新舊認知可能存在的各自為戰甚至相互矛盾的問題，因勢利導，以達到認知圖式的同化順應。

首先，借助正向歷史記憶，推動學生認知結構耦合形成合作態勢。有意義學習的發生，要求學習者的認知結構中必須有同化新知識的適當觀念起固定作用，為新舊認知結構提供契合點。歷史記憶是人們在過去積累下來的生活實踐經驗的總和。通過紅色影視劇、地方紅色文化、英雄人物故事及學校教育所構建的思想道德記憶空間，可以尋找記憶共鳴，進而促成身份認同。

其次，消除學生負向內隱認知，塑造思政課良好公眾形象。負向內隱認知是指個體原有認知與新加工認知相互沖突，遷移為負值。有意義學習不僅要求學習材料必須具備邏輯意義，學習者還必須具有學習心向。要消解學生思政課課堂參與態度消極、意義缺失等負向內隱態度，一方面，思政課教師要通過自我形象的塑造帶動思政課公眾形象的塑造；另一方面，要以思政課教師公眾形象的輿論塑造助推思政課公眾形象的塑造。要重點打造網紅思政課教師，在“說得出”“傳得開”“叫得響”中塑造思政課良好的公眾形象。

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責任編輯︱劉 燁

作者簡介 高國連，中山大學馬克思主義學院博士研究生

*本文系2021年度教育部高校思想政治理論課教師研究專項重大課題攻關項目“新發展階段思政課教育教學規律、學生認知規律和接受特點研究”（21JDSZKZ04）研究成果。