以問導學 激活課堂

尹麗華

“問題導學”課堂是指以問題學習為主線，讓學生進行自主學習、合作探究。而學生的學習活動必須與問題相結合，以問題貫穿課堂教學全過程，讓學生帶著問題思考、帶著問題探究，使學生擁有學習的主動權，從而也激活了數學課堂。

一、以問激學，讓課堂有溫度

在小學數學教學中，教師應注重引導學生求異思維，鼓勵學生采取多種方法進行探究解決，培養學生創新意識，讓學生在頭腦中對已有知識進行重組、創造，并尋找獨特簡捷的解法，提出各種自己獨特的見解，有效地培養學生的思維能力。

如，在教學“用數對確定物體的位置”一課時，在學生理解同樣的數字在不同的位置表示不同的意思后，師接著出示（3，1）、（3，2）、（3，3）、（3，4）、（3，5）要求相應的學生站起來，教師追問：“為什么站起來的學生是同一列？”學生認真觀察數對片刻，就有小手舉起了。即生：“數對的第一個數字表示列數，他們都是3，所以，這五位同學都是第3列。”師繼續追問：“要想讓同一列的人齊刷刷站起來，只要把數對的哪一列設計成一樣？”學生異口同聲地回答：“第一個數字。”教師又繼續追問：“如果想讓同一行的人站起來，你會怎么設計數對？誰來舉例？”這個問題也沒難倒學生。教師繼續趁熱打鐵，繼續追問道：“剛才我們用了好幾個數對才讓同一列的人或者同一行的人站起來，這好像也沒什么了不起，那誰能設計一個數對就能讓同一列或同一行的人都站起來，那才是真正的本事。”問題一拋出來，學生面面相覷。過了一會兒，有位學生悄悄地問：“能不能用字母表示？”老師欣喜地說：“想到用字母來幫忙，那問題就解決了一半。”在這位同學的啟示下，有幾位同學突然也舉起了手。生1：“老師，（5，x）就能讓第五列的同學站起來，（x，3）就能讓第3行的人站起來。”并完整地闡述了理由。教師繼續追問，那誰能用一個數對來讓全班站起來。有的學生回答：“（x，x）。”“（x，x）能讓全班站起來嗎？”教師反問道。學生通過爭論辨析終于明白：同一個字母只能表示同一個數，所以（x，x）這個數對只能讓列數和行數一樣的人站起來。最終，學生明確用（x，y）這個數對才能表示全班同學的位置。

二、以問啟學，讓課堂有廣度

問題是數學的心臟，教學中教師必須緊扣數學本質，深度解讀教材，挖掘本體性知識，直面學生的認知困惑，去提煉問題，問題也可以是由學生質疑時，教師篩選出來的，而問題應具備一定的挑戰性，才能引發學生思維共振，進行深度學習。

如，在教學“探索規律（加法表）”一課時，在學生經歷了填表、涂色的過程后，教師鼓勵學生認真觀察、思考，并發現規律，而學生從不同的角度：橫著看、豎著看、斜著看發現了不同的規律。學生發現了出現次數最多的和是10，而出現的和為2與18的次數是最少的。這時，教師就應該鼓勵學生提出新的問題，當學生沒有疑問時，教師應追問“為什么出現次數最多的和是10？出現次數最少的和是2和18，而不是其他的數呢？”來引發學生思考：“是呀，為什么最多的是10，最少的是2和18呢？”并圍繞著這個挑戰性的問題，進一步展開了觀察和交流。慢慢地大家恍然大悟，因為能組成10的數字的組合是最多的，而能組成2的只有1和1，能組成18的只有9和9。因此，只有“精問”才能為學生的深度學習助力。

三、以問促學，讓課堂有厚度

在小學數學教學中，合作探究讓學生圍繞問題展開有效學習，利用經驗遷移，以學生之間互相糾正和補充的互動形式，以點帶面，讓全體學生積極主動地探究知識。同時也讓學生感受知識背后蘊藏的數學思想，真正理解和掌握知識的本質。

如，在教學“平行四邊形的面積”一課時，通過課前談話，教師了解了學生在四年級已經學過利用平移解決不規則圖形的面積，初步感知轉化的數學思想。在充分了解學生學情的前提下，在課中教師讓學生準備兩張完全相同的平行四邊形紙片、剪刀等學具，組織學生根據學習單進行小組合作探究，嘗試推導平行四邊形的面積計算公式。出示學習單：1.獨立思考：①怎么把平行四邊形轉化成已學過的圖形;②嘗試推導出平行四邊形的面積公式。2.合作要求：試著說說自己這樣剪的道理。在學生小組合作結束后，指名匯報。生1：“我們小組是用割補法，把平行四邊形轉化成長方形，因為割補前后都只有兩塊，轉化后的長方形面積就是轉化前平行四邊形的面積。”教師引導學生進行操作與表達，生1：“我是沿著平行四邊形底邊頂點上的高剪下一個直角三角形，平移拼補成了長方形。”生2：“我們小組沿著平行四邊形底邊中間的一條高剪下兩個直角梯形，平移后拼成了長方形。”師：“剪的位置不一樣，但是有什么相同點呢？”生3：“都是沿著高剪，這樣就能把平行四邊形轉化為學過的長方形。”教師質疑追問：“不沿著高剪行嗎？”生4：“不行，不然拼成的還是平行四邊形，還是沒辦法計算它的面積。”

四、以問延學，讓課堂有深度

“學起于思，思源于疑。”問題解決并不是一個學段學習的終點，它其實是一個更高的新的起點，讓學生保持對數學的好奇和探究，這時候他們的能力和素養在整個學習過程中拔節而長。因此，當學習的問題得到解決時，不應淺嘗輒止，而是引發學生提出新的問題。這樣，學生會不斷感悟到知識之間的聯結，發散自己的思維和完善自己認知結構。

如，在教學“3的倍數特征”一課時，當教學3的倍數特征之后，學生掌握了判斷3的倍數特征的方法，但是對其本質還不明晰，這時候可以留給學生提問的時間和空間，足夠的時間和空間學生就會有疑問：“為什么2、5的倍數特征只要看個位，而3的倍數特征要看各個數位上的和呢？”由表及里，引發學生進一步思考和探究它的數學本質;又如，在教學“乘法分配律”一課中，留白：“你還有什么疑問？”學生經過思考就會好奇：“有乘法分配律，有沒有除法分配律呢？”再讓他們進行課后的探究和交流，提升自我探究能力的同時，發散他們的思維;再如，在學“異分母分數的加減法”之后，在小結環節，教師可以追問“整數、小數、分數的計算有什么聯系？”引發學生進行更深層次的思考，讓他們的知識形成一個體系。

因此，教學中教師應在每一次的問題解決后適當留白“你還有什么疑問嗎？”，讓學生不斷思考，即便剛開始提不出疑問或者提出的問題中可能比較幼稚，但只要學生不斷思考下去，發現、提出問題的種子就會在他們的心里生根發芽，他們才會從學會知識逐步走向學會思維，問題不僅“深”了下去，還“遠”了開來，為他們今后的自主學習發力。