立足·超越·回歸：早期閱讀課程實踐的價值追求

馮劍

閱讀作為傳承人類文明的重要途徑，是構建民族核心競爭力與軟實力的必要手段。廣東省深圳市南山區育才第三幼兒園認真貫徹落實《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》的精神，在精準把握早期閱讀教與學現狀、問題和成因的基礎上，聚焦幼兒終身發展，開展了16年系統深入的理論研究和實踐探索，建構出追求三重價值的早期閱讀課程體系。

深入理解早期閱讀課程的內涵和特點

早期閱讀課程是指遵循發展導向、以圖畫書驅動、環境熏陶、體驗表達、多方參與五大原則，以圖畫書主題活動為實施路徑的促進幼兒全面發展的課程。我園根據實際，建設SMILE早期閱讀課程，強調追求“立足閱讀、超越閱讀、回歸閱讀”三重價值，確立了“善閱讀、好表達、愛學習、增自信、尚德行、樂創新”六維目標，拓展了自我認知、自然探索、社會發展“3+文學素養”內容，形成了“五段式”課程實踐范式，并且建構了質性與量化相結合的“三維三力”評價體系。具體來說，該課程具有以下特點：

主題式（Subject-based）。即以閱讀內容為起點，教師與幼兒整合與主題相關的活動內容生成探究的主題，并展開系列探究活動，目的在于為幼兒遷移經驗搭建橋梁。

多元化（Multivariant）。指教師提供豐富的早期閱讀材料，采用多元化的指導策略，搭建互動閱讀關系，激發幼兒的閱讀興趣，推動主題活動的開展。多元化的閱讀途徑可以促進幼兒享受閱讀的快樂。

浸潤式（Immersion）。指與幼兒共創全時空浸潤環境。時間浸潤體現在幼兒園一日生活的各個環節以及家庭生活中，要為幼兒提供豐富的閱讀機會。空間浸潤包括師幼共創的幼兒園互動閱讀環境與親子共建的家庭閱讀環境。浸潤式的閱讀環境可以激發幼兒閱讀探究的自主性。

可持續性（Lasting）。指通過激發幼兒的閱讀興趣，培養幼兒的閱讀理解能力，幫助幼兒養成持續閱讀的習慣，從而促進幼兒可持續性發展，目的在于為幼兒終身學習奠定基礎。

享受性（Enjoyable）。指通過良好的師幼互動關系、豐富的閱讀材料、多元表征方式等元素綜合而成的閱讀活動，可以讓幼兒從中體會到閱讀的趣味性，進而享受閱讀的樂趣。

系統化構建早期閱讀課程

六維課程目標，聚焦全面發展。

課程目標秉持發展性、連續性和全面性三大原則，依據《3-6歲兒童學習與發展指南》，聚焦閱讀核心素養，以閱讀為抓手實現五大領域的有機融合，努力培養“善閱讀、好表達、愛學習、增自信、尚德行、樂創新”的幼兒。“善閱讀”指幼兒具有濃厚的閱讀興趣、良好的閱讀習慣與行為以及閱讀理解能力；“好表達”指幼兒愿意以多種方式展現自我，敢于表述自己的觀點，形成初步的批判思維；“愛學習”指幼兒具有濃厚的探究興趣，善于發現問題、分析問題和解決問題，形成受益終身的學習態度和能力；“增自信”指幼兒具有健康且積極向上的心理品質，能相對客觀地認識自己，并在此基礎上相信自己有能力解決困難，不輕易放棄；“尚德行”指幼兒理解并遵守日常生活中基本的社會行為規則，具有誠實、勇敢、團結等優良品質；“樂創新”是指幼兒能夠從不同角度思考問題，樂于改進或創造新的事物，初步形成創造性思維。

“3+文學素養”課程內容，豐富探索資源。

在遵循早期閱讀核心素養、深挖圖畫書內容、適宜表達表現、利于進行整合的原則下，我園將課程內容提煉為“3+文學素養”，即基于圖畫書優美的文學語言基礎，將內容劃分為自我認知、社會發展、自然探索三類。

自我認知主要涉及自我概念和情緒管理。這類圖畫書旨在幫助幼兒了解自己的身體與心理，學會認識自我，學習認識、表達自己的情緒，發展初步的情緒調節和控制能力，學會在生活中保持情緒愉快。如“自我”主題中，小班通過《認識我自己》初步了解“真實的我”，中班通過《有個性的羊》認識“獨特的我”，大班通過《長大以后做什么》思考“更好的我”。

社會發展主要涉及社會適應、人文科技與傳統文化。幼兒通過閱讀認識和理解社會規則和行為規范，認識社會角色，了解社會生活和社會文化，并經過探究體驗和感受學會關愛他人、融入集體，進而形成良好的社會適應力，初步實現從自然人向社會人過渡。如“社會適應”主題中，小班通過《幼兒園的第一天》進行社會初體驗，中班通過《好朋友》增強社會意識，大班通過《不是我的錯》培養社會能力。

自然探索主要涉及動物、植物等生物與自然現象。引導幼兒萌發探究自然的興趣，了解自然界中的各種現象，學習用科學家的眼光看待世界、用科學的態度認識和解釋自然界，積累探索經驗并在探究活動中靈活運用經驗。如“植物”主題中，小班通過《好吃的水果》認識水果的種類，中班通過《小樹的四季》了解植物的生長，大班通過《紙的由來》探究制作紙張。

“五段式”課程實踐范式，支持享受閱讀。

課程努力探究閱讀與其他領域深度融合的途徑和方法，構建出“選擇—探究—表達—遷移—創造”的“五段式”主題活動實踐范式。

“選擇”指基于幼兒興趣、生活經驗和身心發展需求，結合當下的教育要求和現實因素，師幼通過研討、投票、問卷等多種方式共同決定學習內容的過程。如在一次戶外活動中，孩子們發現有一只蝴蝶躺在草坪上。“這里有只蝴蝶！”“它怎么不動了呢？”孩子們讓教師快來看，討論持續不斷，決定馬上尋找相關圖畫書，最終師幼選擇了以《好餓的毛毛蟲》為載體開展了一場“秘蝶之旅”。

“探究”指幼兒通過獨立閱讀、研討交流、具身實踐等身心融合的方式，對圖畫書中的知識和思想進行學習、理解、挖掘并內化的過程。如在閱讀《沒有聲音的運動會》時，幼兒為老鼠一家相親相愛做蛋糕的故事感動，通過在美工區“揉面”“裱花”，探究老鼠們怎么一步一步做出美味的“蛋糕”，既動手又動腦，豐富了自身的經驗。

“表達”指幼兒結合自身特質自主選擇復述、辯論、繪畫、扮演、自制小書等方式，傳遞出對圖畫書內容的理解，對故事主旨的思考、分析和評價。如在閱讀《山丘上的約會》后，大部分幼兒萌發了表演“玲玲和瓜瓜約會”的欲望，并提出要制作表演服裝和道具，于是教師和幼兒開始改造角色區。教師投放不織布、KT板、水彩顏料等用于道具制作，幼兒在制作和表演過程中深化理解故事內容，表達對故事的喜愛。

“遷移”指幼兒將所學知識應用于新的情境，解決實際問題，并從中積累成功經驗。如在閱讀《國王生病了》后，幼兒明白了運動對身體健康的重要性，于是開始為自己設計每日在園活動和家庭運動計劃，邀請教師和家長跟他們一起完成每日運動打卡。

“創造”指幼兒將持續探究所獲經驗進行重新組合或加入自己的新意，形成一個全新作品。如兒童節來臨，幼兒園計劃開展童話劇活動。這再次激發了幼兒對《好餓的毛毛蟲》的熱情，師幼共同商議決定將《丑小鴨》和《好餓的毛毛蟲》結合，創編出以毛毛蟲為主角、以森林選美大賽為背景的舞臺劇《小青蟲的夢》。

需要注意的是，“五段式”實踐范式僅僅從幼兒認知層面進行劃分，在幼兒閱讀活動實踐中，幾個階段的認知情況常會交叉反復出現，因此教師要靈活調整，絕不能呆板地開展閱讀活動。

建構“三維三力”評價體系，優化課程實施方案。

課程評價聚焦幼兒和教師，形成了“三維三力”評價體系。“三維”即閱讀素養、綜合素質和創造精神三個維度，“三力”即閱讀力、學習力和創新力。

首先，對幼兒進行評價。使用《幼兒閱讀力評價量表》定量分析幼兒的閱讀力，使用學習故事觀察分析幼兒的學習力，通過成長檔案袋分析幼兒作品的創新力。其次，對教師進行評價。使用《教師閱讀力評價量表》定量分析教師的閱讀素養，通過教師發展檔案袋分析教師的學習力，使用《教師教學研究創新評價量表》分析教師的創新力。早期閱讀課程堅持以自評為主，注重自評與互評相結合；以定性為主，定性與定量相結合。在評價時，遵循系統性、發展性、過程性和個體差異性原則。