基于小組學習與評價的高職課堂教學共同體建構與實踐

摘 要：基于課堂教學共同體的理念，以落實立德樹人為根基，廣東科學技術職業學院在國家高水平軟件技術專業群建設過程中，結合相關課程特點，以改革分組學習的教學組織形式為抓手，以完成小組學習過程評價報告形成檔案記錄為策略，通過構建開放、協作的課堂文化氛圍，重構教學內容、學習活動方式和學習評價方式，實現了師生的共同進步和發展。

關鍵詞：課堂教學共同體；鼓勵對話；建構體驗；創新思維；學習評價

課 題：本文系廣東省2021年度高職教育教學改革研究與實踐項目“基于分組學習與小組評價的課堂教學共同體建構路徑探索與實踐”（項目編號：GDJG2021157）、廣東省2021年度教育科學規劃課題（高等教育專項）“‘質量型擴招背景下基于教育大數據的高職IT人才分類精準培養研究”（課題編號：2021GXJK714）的研究成果。

2019年，教育部 財政部《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》提出，探索教師分工協作的模塊化教學模式，深化教材與教法改革，推動課堂革命；教育部職業教育與成人教育司相關負責人在《高職院校專業群建設的變革意蘊探析》一文中指出：推進課程標準化建設，以“課堂革命”更新教育觀念和教學方法……，使學生成為課堂的主角，激發學習潛能，提高學習自主性。

課堂變革的背后是深層次的知識觀、學習觀的變革。 課堂作為教育教學的主陣地，承擔著立德樹人的根本任務。如何在課堂教學中落實立德樹人的根本任務，培養學生的創新思維，從真正意義上尊重學生的主體性，激發學生的潛能和創造性，便于學生之間的交際與合作，產生一種全新的教育觀念和學習模式，是值得深入探討的課題。

一、課堂教學共同體

（一）優質課堂教學由師生共同創造

課堂教學包含師生雙方的積極投入和高度參與，缺失任何一方都無法收到理想的教學效果。北京師范大學教育學部副部長李芒教授曾撰文指出，最符合教學規律的大學課程的教學方式是師生在一個共同空間進行面對面的課堂教學，再輔以學生的自主與合作學習。與產業行業、生產實踐密切聯系的高職課堂，更需要通過師生交往和生生交往深入地開展或者參與教學實踐來實現高質量的教學。在課堂教學中需充分發揮教師和學生的能動性、創造性和智慧，從而實現知識的育智價值和育德價值，促進學生核心素養、綜合能力以及創新思維的發展。

（二）課堂教學共同體內涵

鐘啟泉認為，優秀的學習是環境與人的交互作用。優質教師的教學就是通過讓學生積極參與教學活動，不斷建構、迭代和升華的過程。曾小麗等認為，課堂教學共同體內涵特征具有師生的自我完整性、教學互動性和開放性。基于以上觀點，課堂教學共同體可以理解為師生以共同探究對象為核心，開展深度學習，聚焦思維活躍，最大限度地提升自己的學習與相互學習的能力，充滿生機和挑戰，既具有界限又開放，既支持獨處又具有合作和群體支持的鼓勵對話、實踐、探究、建構體驗等學習活動的，以促進學習和思維成長的教學環境系統。

二、基于小組學習與評價的課堂教學共同體建構路徑

（一）建構路徑

小組學習模式以鼓勵對話、探究、建構體驗等活動為特征，是構建課堂教學共同體的重要路徑之一。廣東科學技術職業學院特高專業群進行了基于小組學習與評價的課堂教學共同體建構的實踐。教師以改革分組學習的教學組織形式為抓手，通過營造開放、信任、團結、協作的課堂文化氛圍，重構合適和難度適中的教學內容，設計高質量的與具體情境相關聯的實訓任務或項目題目，通過生生、師生之間共同分析問題、解決問題、深入思考，應對挑戰、反復建構等學習活動完成任務，結合學習效果、學習過程等綜合考量進行評價，以期收到良好的學習效果。

（二）分組方案與評價標準制定

1.分組方案制定

通過調查研究、學習，依據學生所在班級特點、學生特點、課程特點、教師特點等確定分組、研討制定小組分組規模、方式，小組成員結構等。調查人員包括教學團隊成員、專業負責人、教師代表、課程團隊成員、學生代表等。小組規模設定在4～6人。根據學生自選，學委班委和教師根據小組成員特點進行進一步調整。

2.制定學生課堂小組評價報告標準

主要包括評分標準（量化評價）制定和總結評價報告涵蓋內容（表現型和過程型等描述性評價）的確定。考量注重評價內容與方式的多元化、評價重心過程化以及評價過程的動態發展等評價要素。如積極性、參與度、貢獻度、完成度；情感、態度、自我效能、學習欲望等情感因素以及過程性描述；遇到的問題；解決方案；總結提高。

3.量化打分設計方案

總成績為100分，包含以下各項內容及權重說明。第1項 ：作業完成度（未完成0～59分，中等60～79分，優秀81～100分），權重60%；第2項：參與度（一般0～59分，比較積極60～79分，積極80～100分），權重20%；第3項：小組貢獻度（被動01～59分，一般60～79分，主動80～100分），權重20%。

三、課堂教學共同體建構實踐

（一）轉變師生角色定位，構建“課堂行動模式”

教師在小組合作學習中是學生的引領者、陪伴者和指導者；學生以小組方式開展學習，全體成員互幫互學。如教師講解到重難點時，教學內容與實際生活場景聯系不緊密、學生遇到問題無法解決、小組成員意見有分歧、遇到困惑或思路受阻時等，小組成員之間各自發揮主動性、積極性、創造性，教師與學生一起動起來、學起來、說起來，構建起以學為中心、合作共享與創造的“課堂行動模式”。

（二）重構學習活動方式和評價方式

圍繞課程教學目標，以高質量的階梯性、可評測性、遞進性的訓練任務為抓手，縱向通過“布置任務—分析問題—解決問題—提交報告—教學反思”五大步驟逐步展開深度學習。每個步驟分別通過相應的活動主線“小組合作—尋求方法—指導交流—總結參評—以評促學”為牽引。確保教師在學習活動過程中準確把脈、及時鼓勵、因勢利導，引導小組學生進行信息搜尋、探究合作、分析問題、解決問題；保障學生易上手、有助手、搭把手、可放手。手腦并用，創新會學。學生通過及時參與完成小組總結評價報告進一步鞏固和深化學習效果的生成。

以“大型數據庫Oracle應用開發”課程“函數”單元學習中“人事管理系統中對部門員工增加職務津貼”為例，呈現其中的學習活動。首先由教師示范講解后布置任務給各小組，組員學生分析用到的知識點，然后開始嘗試解決。在小組學習活動過程中，教師隨機參與到不同的小組中，發現絕大部分學生都忽視了員工津貼的初始值為空的情況，結果必然是某些員工的津貼增加不了，學生如何解決呢？遇到了困惑，反而激起了學生解決問題的欲望和熱情，“動情點”被激活，于是學生開始合作探討，嘗試各種各樣的方法，此時教師借助示范案例啟發引導，而不是把答案直接告訴學生，思維敏捷的學生率先意識到要借助空值函數在查詢語句中得以實現，很快解決了員工津貼增加和顯示的問題，喜悅之情溢于言表。教師借機鼓勵，“當其可之謂時，相觀而善之謂摩”。學生互相觀摩，尋求幫助和快速地進行自我學習，很快大部分學生找到了解決問題的路徑，學生們非常開心。此時教師進一步跟進，雖然學生們推演的結果正確，但是教師發現其結果并未在數據庫中真正體現。于是教師引領學生再探討再優化。原來，使用空值函數借助更新語句可以使問題得到完美解決。學生心領神會，發出了由衷的贊嘆。師生之間經過一次次的對話，在迭代和反復建構、逐步完善的過程中獲得滿足感和成就感。在進行鞏固內化和交流的同時，組長和小組成員及時提交任務總結和評價，強化了學習效果。

（三）開發“課堂分組實訓評價系統”，提供即時反饋和評價數據

“課堂分組實訓評價系統”分為教師系統以及學生系統兩個系統。教師布置總結以及查看學生的問題等，學生以小組形式進行學習以及總結完成等。教師系統主要分為分數查詢、總結管理、問題管理、班級管理四個模塊。學生系統主要分為總結查詢、總結報告、問題查詢、新增問題、總開問題、公開總結六個模塊。通過評價系統數據反饋，進一步進行鞏固與反思，增強學習效果。

（四）實施效果

從課堂小組反饋的教學情況和總結報告中進行綜合考量和分析，發現絕大部分學生在技術技能、合作配合、學習態度、主動尋求幫助、學習積極性方面有了很大提高，遇到棘手問題時得到了組員、組長和老師的即時反饋和快速響應，小組成員學習主動性和收獲感顯著增強。同時也極大地促進了學生探究精神、高階思維能力和學生發展核心素養的培養，促進了師生的共同進步和發展。

參考文獻

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[4]鐘啟泉.概念重建與我國課程創新：與《認真對待“輕視知識”的教育思潮》作者商榷[J].北京大學教育評論，2005（1）.

（作者：朱亞興，廣東科學技術職業學院教授）