讓素養結構化生長

馮金懷

［摘 要］在新課程、新課標背景下，建構結構化的歷史知識體系，實現歷史知識由符號表征到意義內核的轉化；創設結構化的歷史問題情境，實現歷史情境由簡單到復雜的轉化；培養結構化的歷史思維，實現歷史思維能力由低階到高階的轉化，是克服淺表學習、發展學生歷史學科核心素養的有效策略。

［關鍵詞］學科核心素養；結構化；歷史教學

［中圖分類號］? ? G633.51? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）09-0004-03

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》在“前言”中提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實?！保?］《義務教育課程方案（2022年版）》在“課程實施”中也強調：“注重知識學習與價值教育有機融合。發揮每一個教學活動多方面的育人價值……促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化?！保?］要達成上述目標，一線歷史教師要以學生歷史學科核心素養的整體發展為著眼點，在整體梳理和有效整合教學內容的基礎上，以問題為驅動，引領學生在結構化的歷史情境中對歷史進行探究，實現歷史知識水平和歷史思維能力的結構化提升，從而實現素養的結構化生長。這既是應對必修教材《中外歷史綱要》容量大、知識點多與歷史課時有限的矛盾的迫切需要，又是發展學生歷史學科核心素養的應然要義。

本文試以統編高中歷史教材《中外歷史綱要（下）》第12課“資本主義世界殖民體系的形成”（下文簡稱“本課”）為例，運用結構化策略，探討在歷史教學中培養和發展學生歷史學科核心素養的新途徑。

一、知識結構化：由符號表征到意義內核的轉化

《中國高考評價體系》提出了“必備知識”的概念，并明確指出它是由人文社會科學和自然科學各學科的基本事實、基本概念、基本技術與基本原理組成的基本知識體系，由陳述性知識和程序性知識構成，是應對情境所必須具備的各種復雜的產生式系統［3］。這就需要教師在教學時不能只關注單一、零散的知識點，而是要“見樹木更見森林”，努力提升學生建構知識體系的能力，幫助學生掌握結構化的課程內容，為學生形成良好的知識結構、發展學科核心素養提供重要載體和基礎支撐。此外，從知識的內在構成上看，“知識是由符號表征、邏輯形式和意義三個內在要素相互關聯構成的整體”［4］，“意義是知識的內核，是內隱于符號的規律系統和價值系統。只有把握住符號、邏輯形式、意義之間的內在關聯，才能從整體上理解知識和掌握知識”［4］。據此，筆者制作了知識結構示意圖（圖1）。杜威也強調，學習，它的正確含義不是學習事物，而是學習事物的意義［5］。

而受制于舊的知識觀、教學觀和評價觀，當前部分歷史教師的課堂教學存在以下三大誤區。

1.有知識無結構：部分教師沉迷于單一、零散的知識點傳授，執著于知識點講解的多多益善和面面俱到，同時為“講不完”“學生記不住”而煩惱。具體到本課教學表現為教師花大量時間、精力逐一講解主要殖民國家在不同時間采用不同方式進行殖民侵略的經過以及在拉丁美洲、亞洲和非洲的殖民范圍。

2.有結構無建構：教師將歷史知識看成固化的結論或真理，進而將歷史教學等同于史事的識記和再認再現，以論帶史，驅使學生用時間軸、思維導圖和表格等簡單梳理知識體系，過度強調教師的主導作用，忽視學生的主體地位，導致學生構建的知識結構千篇一律，流于形式、浮于表面。就本課而言，表現為教師用導學案或課件展現以“資本主義世界殖民體系的建立過程”為一級標題，以“拉丁美洲的殖民地化”“亞洲淪為殖民地半殖民地”“西方列強瓜分非洲”為二級標題，以“殖民時間”“殖民地范圍”和“殖民方式”為三級標題的思維導圖雛形或表格框架，要求學生根據教材中的史事補充完善思維導圖或完成表格填空，以為這樣就是知識結構化。

3.有建構無解構：教師將知識等同于“符號表征”，完成了“邏輯形式”上的建構，卻忽略了知識的“意義內核”，忽略了知識與學生生活經驗的連接及知識對學生終身成長和全面發展的價值和意義。在本課的教學中表現為深諳“資本主義世界殖民體系的建立過程”等知識，只為幫助學生應對考試、獲取分數，“課程育人”“立德樹人”等要求無法體現，促進學生終身成長和全面發展更是無從談起。

要突破以上誤區，教師不僅要穿越“惰性知識”的叢林，改變對零散知識的教學、對知識外在符號的教學，還要引導學生通過邏輯建構和解構，由點帶面、由表及里，深入理解知識的內核，內化知識價值，實現意義增值。

歷史學科大概念是“在歷史學科事實類知識基礎上概括提煉出的對歷史本質和規律的認識，主要表現為對史事的價值判斷，對歷史階段特征、歷史發展規律和趨勢的概括”［6］，教師應利用歷史學科大概念整體梳理和有效整合教學內容，建構歷史大概念統攝下的知識結構，以便學生整體把握歷史教學內容。

深入分析課標、教材和教參后，筆者將《中外歷史綱要（下）》第六單元及其相關內容的大概念確立為“資本主義世界體系”，將第12課的大概念確立為“殖民體系”，并由此構建“資本主義世界體系”的知識體系（見圖2）。

單元大概念“資本主義世界體系”將第六單元“世界殖民體系與亞非拉民族獨立運動”與第四單元“資本主義制度的確立”、第三單元“走向整體的世界”、第五單元“工業革命與馬克思主義的誕生”中的相關內容進行了統整，實現了橫向聯通。課時大概念“殖民體系”將殖民體系形成的過程與特點進行了梳理，實現縱向貫通。同時，基于學生初中已有的關于“早期殖民掠奪”“列強瘋狂的殖民擴張”“殖民地和半殖民地人民爭取民族解放的斗爭歷程”的知識儲備，筆者避開簡單的史事再認再現，突破傳統教學講解殖民體系形成的原因、經過、影響的窠臼，以塞西爾·羅得斯這一重要殖民者頭目的所作所為、所思所想創設學習新情境，提煉出“一個人和一個時代：塞西爾·羅得斯殖民之路”的課時主線，通過課堂中的人與歷史中的人的“對話”，以人育人，以慧啟慧，不僅解決了歷史教學表面化、表層化、表演化的問題，激發了學生的學習積極性，而且實現了“課程知識對學習者的精神意義，強調知識的價值不僅在于提高認識、發展能力，而且應使學習者感受到生命的充實性和意義性，能夠對個體有意義的生活給予滋養、護持”［7］，實現了歷史知識由符號表征向意義內核的轉化，為課程育人、立德樹人奠定了堅實的基礎。

二、情境結構化：由簡單到復雜的轉化

《普通高中歷史課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確要求：“使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”［8］應對這一要求，教師在歷史教學中要重視問題情境的創設，努力將問題情境的創設與學生的經驗和現實生活連接，從而搭建綜合化、復雜化、結構化的情境，為素養的生成提供適切的場域。

筆者在為本課創設情境時，明確指向“殖民體系”這一課時大概念，始終圍繞課時主題“一個人和一個時代：塞西爾·羅德斯殖民之路”展開。通過解讀漫畫《英國殖民者在非洲的野心》的信息導入新課，激發學生對新知識的學習興趣；然后通過探究“羅得斯的殖民方式和特點”引導學生建構本課的知識體系，實現知識符號表征層面的結構化；接著運用馬克思所說的殖民主義的雙重使命和唯物史觀來解釋“羅得斯的光榮與黑暗”；最后以“一個人和一個時代”來總結和回應課時大概念，使學生與問題情境充分互動，同時“把知識帶入學生生命里”，既滿足了學生的成長需要，又適應了現代社會發展的需要。

歷史學科核心素養包含唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五大方面，每一方面都可分為水平1、水平2、水平3和水平4四個層次，分別對應簡單情境、綜合情境和復雜情境。創設問題情境和設計任務時，筆者堅持以發展學生歷史學科核心素養為目標，以單元大概念“資本主義世界體系”為統攝，以課時重難點“資本主義世界殖民體系的建立過程”為突破口，以了解“羅得斯的殖民之路”為明線，以評析“時代影響了羅得斯和羅得斯影響了時代”為暗線，聚焦時序思維能力和建立意義能力的培育，圍繞殖民體系建立過程中重要人物（羅得斯）的重要歷史細節創設結構化的問題情境和設計結構化的任務，由羅得斯個人（簡單情境）到身邊人（綜合情境）再到時代（復雜情境），從非洲（水平1和水平2）到亞洲（水平3）再到拉丁美洲（水平4），層層追問，引導探究，導向“對思考的再思考”。這樣既激發了學生的學習興趣，又激活了學生的歷史思維，使學生的學科核心素養在對話與生成中，在遷移和進階中，得到螺旋式、結構化生長。

三、思維結構化：由低階到高階的轉化

傳統課堂圍繞知識的傳遞展開，評價也主要是考查陳述性知識和程序性知識的再認再現。《課程標準》在“學業水平考試與命題建議”中強調“以考查歷史學科核心素養的具備程度為目的”“以新情境下的問題解決為重心”“學生能否應對和解決陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境，是檢驗其核心素養水平的重要方面”［8］。這就倒逼歷史教師改變以教師講解知識點和傳授技能為主，以及以學生識記零散的學科知識和訓練單一的學科技能為主的傳統教學，打破重知識符號表征結構化和輕思維結構化的窠臼，實現由淺表學習向深度學習的轉變以及由低階思維向高階思維的轉變。鄭林教授把歷史學科能力分為學習理解、實踐應用、創新遷移三個層次，每個層次都由三個要素組成，分別對應為識記、說明、概括，比較、分析、評價，建構、考證、探究［9］。筆者學習借鑒此研究成果，在設計本課問題和任務時努力突出思維的層次性和進階性。

片段一：展示漫畫《英國殖民者在非洲的野心》，分別從人、物、動作三個方面說明漫畫包含的歷史信息，此舉意在讓學生在再認再現第五單元的“工業革命”和初中階段的“早期殖民掠奪”等知識的基礎上，提取相關歷史信息并一一對應，以檢驗學生對相關歷史概念的理解。這是最基本的學習層次，思維層級較低，是單點結構層次，屬低階思維。

片段二：結合教材中的文字材料和地圖《列強瓜分非洲》，以及補充的關于羅得斯殖民之路的圖文結合材料，要求學生概括殖民方式與特點，分析其實質。此舉意在讓學生從殖民擴張的時間、空間、方式等具體史實中抽象概括殖民擴張的方式與特點，并透過現象深入分析其實質。這既為理解、建構本課大概念“殖民體系”作了鋪墊，又促使學生實現了能力的進階和思維的提升。此時考查的思維層級較高，為多點結構層次，屬高階思維。

片段三：結合馬克思的破壞與重建的“雙重使命說”，要求學生對羅得斯及其殖民活動進行全面評價。此舉意在讓學生從歷史的視角，對歷史活動、歷史現象和歷史人物（即殖民擴張活動、世界殖民體系和殖民者頭目）在歷史進程中的地位、作用進行評價、考證和探究。此時考查的思維層級高，是關聯結構層次，甚至是抽象擴展結構層次，屬高階思維。

上述對學生思維能力的培養，既非在同一思維層次的“低位徘徊”，又非點對點的量的簡單疊加，而是緊緊圍繞單元和課時大概念的教學實施，在真實的、開放的和復雜的問題情境中“螺旋上升”，實現思維的結構化提升。

總之，建構結構化的歷史知識體系，創設結構化的歷史問題情境，培養學生結構化的歷史思維，從而促進學生歷史學科核心素養的結構化生長，符合新課程、新課標提倡的教學改革方向，是普通高中育人方式改革和歷史課堂教學方式改革的重要途徑，值得進一步探索。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］? 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］? 教育部考試中心.中國高考評價體系［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［4］? 郭元祥.知識的性質、結構與深度教學［J］.課程·教材·教法，2009（11）：17.

［5］? 杜威.我們如何思維［M］.伍中友，譯.北京：新華出版社，2015.

［6］? 鄭林.歷史學科大概念的內涵、本質以及在教學中的作用［J］.課程·教材·教法，2023（4）：99.

［7］? 余文森.從“雙基”到三維目標再到核心素養：改革開放40年我國課程教學改革的三個階段［J］.課程·教材·教法，2019（9）：45.

［8］? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017 年版 2020 年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［9］? 鄭林.中學生歷史學科能力構成及表現研究［J］.課程·教材·教法，2017（8）：59.