深度閱讀在語文教學中的運用

宗興峰

摘要：深度閱讀強調讀書要投入，強調細讀精思；強調以培育系統思維為目標；強調合作探究。目的是讓學生在交流和比較中實現閱讀的反思和提煉，即防止閱讀上的雜亂淺略，過程中強化體驗，幫助學生結合自身的生活經驗，實現與文字的對話，探求文字的本質，讀出意旨、意味、意境，使學生在讀書中提升思考和邏輯感悟能力。

關鍵詞：深度閱讀；閱讀思維；自主合作

閱讀教學是高中語文教學的核心內容。與以往任何一個時期相比，閱讀教學的重要性已經提高到相當的地步。從新高考試卷的結構就能窺見一二：從論述類文本到文學類文本閱讀，從文言文到古詩詞閱讀，即便是語言基礎知識考查也是建立在情境短文閱讀的基礎上。以閱讀寫作為考查內容的命題在新高考試卷上占比超過90%。由此，閱讀教學在高中語文教學中的重要性可見一斑。

語言文字是承載知識文化的載體，是人獲取信息的直接途徑。中學生通過文字閱讀，首先能夠學會建構運用語言，進而提升和發展自身的思維，獲得審美鑒賞和創造的能力，最終達成理解傳承知識文化的目的，可見高品質的閱讀教學意義重大。不過遺憾的是，當前高中閱讀教學流于粗淺，碎片式、表層化、功利性的閱讀教學仍比比皆是，無論是出于應對高考考查的目的，還是著眼于學生長遠發展終身發展的考慮，強調思維的深度閱讀教學值得我們更多地去思考。

所謂深度閱讀，首先是讀書情緒上的專注，強調讀書要投入；其次強調細讀精思，提旨煉意。讀書不能流于淺薄，徒走泛觀薄取一途。若只是日常淺讀還罷了，但到閱讀教學，肯定要防止雜亂淺略，過程中應強化體驗，幫助學生結合自身的生活經驗，實現與文字的對話，探求文字的本質，讀出意旨、意味、意境。只有這樣的閱讀教學才能使學生在讀書中提升思考和邏輯感悟能力。

一、以任務指引為路徑，讓學生在自主閱讀中實現文本內容框架的解讀和建構

隨著課堂改革的日益深化，自主學習、探究學習等現代學習方式對于當下的語文課堂而言并不陌生。語文閱讀教學立足于課堂，強化學生自主閱讀能力提升是必然途徑。語文閱讀，首先應注重讓學生學會從文本中汲取信息，并對文本信息進行加工整合，產生情意，實現認知，達成學生語言能力的提升。從知識的認知規律上而言，閱讀的過程本來就是一個需要閱讀主體自主開展的過程，一方面，閱讀需要學生自身在不斷的自我閱讀過程中實現個人學習能力的強化。另外，作為閱讀教學，在學生自主的基礎上，教師應該從程序方法等層面給學生提供自主閱讀的路徑，讓學生學會自主，保證閱讀教學的有效性。

從這個角度上考慮，學生的自主閱讀應該建立在教師引導的基礎上。自主閱讀前，教師應根據文本，精心準備，巧設問題，給學生提供閱讀任務。學生在閱讀的過程中，可根據任務的引導，在自主中實現對文本框架及基本意義的初步解讀與建構。當然，任務的設置應該注意圍繞目標，循序漸進，逐層深入，在任務設置中還可以根據對學生自主能力的判斷，適當創設閱讀情境、閱讀背景，提升學生的閱讀興趣，增強學生閱讀的有效性。以《阿Q正傳（節選）》的教學為例，教師可在學生自主閱讀之前，給學生提供魯迅生平、魯迅小說作品特征、文本寫作的時代背景、節選文本之外的突出人物個性的章節資料等，給學生提供更好的閱讀引導，幫助學生提高文本內涵解讀的準確性和有效性。此外，問題設置可從主人公阿Q經歷事件的梳理開始，讓學生從有序的結構閱讀中去理解阿Q的人物形象。在此基礎上，再引導學生去思考“精神勝利法”的內涵，探究作者的創作意圖。

以任務指引為路徑，學生在自主閱讀過程中目標更加明確，思考更為深入，閱讀更為有序，思維更能沉浸到文本中去。這種自主閱讀建立在自主思考的基礎上，學生對作品的認識更深，能有效避免自主過程中的淺、泛，既便于閱讀教學目標的達成，更有利于學生閱讀思維的培育，在閱讀教學中學會深度閱讀的基本方法，現實閱讀能力的提升。

二、以系統思維為目標，讓學生在整體與關聯場域中實現閱讀的拓展和遷移

在新課程標準中，關于閱讀，特別提出了群閱讀和整本書閱讀的課程內容。要求在范圍內給學生選擇一部長篇小說，通讀全書，探究小說人物的精神世界，體會主旨，研究藝術價值。同時嘗試整本閱讀學術著作，把握著作的重要觀點、學術思想價值、語言特征及論述邏輯。這些目標任務要求，其實都體現出新課程標準對一線閱讀教學提出的新要求：閱讀教學不能流于淺薄，強調學生閱讀著眼視野拓展，在閱讀中建構整體閱讀的經驗，形成方法，提高鑒賞審美的能力，在體驗中形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。這其中，有關傳統文化認同也是十分重要表征。“文化認同是個體對于所屬文化的一中歸屬感，這種歸屬感表現在他們具有共同的心理情感和意識”[1]，因此認識觀的形成不能忽視文化認同，價值認同。當然，具體到整本書閱讀，教師在閱讀教學中首先保持教學的定力與耐性。其次在過程中應配有相應的閱讀任務，讓學生在久讀中保持思考，不吃快餐。三還要創設情境活動來支撐閱讀的進行，譬如開展讀書研討、整本書閱讀征文等活動，促使學生閱讀向縱深發展。

整本書閱讀之外，日常教材閱讀教學過程中，又如何強化學生閱讀學習的拓展遷移，實現閱讀思維的系統提升呢？群閱讀是很好的答案。群閱讀近幾年興起，方式大家并不陌生，其與大單元整體教學有相同之處，又有所區別。群閱讀是將背景類似，內涵相近，價值引領一致的文本集中起來，讓學生在閱讀中學會比較、辨析和發現。群閱讀教學是一種探索式的教學路徑，它打破傳統單篇教學的桎梏，大限度地給學生營造了一種開放閱讀的場域，更利于學生閱讀思維的形成與提升，是一種開放式的教學形式。例如高中階段學習蘇軾作品時，我們可以將《赤壁懷古》《赤壁賦》《后赤壁賦》《黃州定慧寺寓居作》等作品并合，并結合當代一些有代表性的有關蘇軾的評價性文章一起學習，這種閱讀教學方式的體系優勢，能夠更為有效地提升閱讀興趣，形成閱讀比較，建構閱讀思考，深化學生對作品的認知。

群閱讀教學理念先進，主題開放，內容豐富，模式創新，但同時也對教師提出了更高的要求。它需要教師更大限度地博覽群書，善于整合勾連，教學設計更為大膽宏闊，情境創設更加細膩，實施過程更加開放。當然，這種更為整體的、體系式的閱讀教學形式自然也更能引導學生形成閱讀思考，提升閱讀能力了。

三、以合作探究為平臺，讓學生在交流和比較中實現閱讀的反思和提煉

合作探究是深度閱讀的重要方式。學生在自主閱讀的基礎上，圍繞閱讀目標，將自己的觀點呈現給同伴，并注意傾聽他人的想法。在彼此觀點和想法的交流碰撞中，強化閱讀思維的比較，在比較中澄清認識，啟迪思維，整合觀點，收獲結果。合作探究的閱讀學習模式要注意兩個方面，一是要提醒學生善于傾聽同伴的閱讀經驗，同時要注意將同伴的經驗與自己的閱讀體驗進行比較思考，獲取新知；二是合作探究要建立在自主閱讀的基礎上。集體探究無法替代個人閱讀，沒有個人思考的探究閱讀實際是一種假閱讀，假探究。個人沒有經過獨立的思考，缺少了獨立獲得的過程，就無法實現觀點的交換。在討論中只能被動接受，從眾思考。

合作閱讀還可以分為大合作和小合作。所謂小合作，在實際教學過程中是以學習小組為單位，同伴相互分享自己的閱讀體驗，收獲認識。大合作可以在小合作的基礎上，以班級甚至年級為單位，以辯論、演講、征文等形式，就共同閱讀內容展示各自閱讀體驗和思考，在更高層次更廣空間內進行交流碰撞，實現閱讀經驗與能力的提升。

深度閱讀教學的路徑多種多樣，但其目標卻是一致的，那就是進一步促進語文閱讀教學向新的課程目標靠近，讓學生獲得更好的閱讀體驗，收獲更強的閱讀能力，提升自身的閱讀品質，實現審美鑒賞和價值認知能力的提升，讓閱讀教學更加充滿活力，使其在文化傳承，價值構建中發揮更大作用。

注釋：

[1]鄭壇建.指向文化認同的《鄉土中國》思辨性閱讀[J].語文學習，2023：9-13.