論語文“審美品位”的界定

孫娜

摘要：在語文課程中實施審美教育是全面實施素質教育的重要課題?！皩徝馈薄皩徝榔肺弧痹谡Z文課標中出現了不下百次，但并沒有得到準確的定義，本文嘗試對其進行界定，區分了“審美品位”和“審美品味”的不同，并梳理總結了課標中對“審美”的具體要求。主張言、象、意之間的矛盾關系構成了語文學科的兩大審美對象——語義是語文學科審美的最小單位，語言形式是語文學科審美的基本形式。

關鍵詞：美；審美品位；審美的鑒賞與創造；核心素養

“美”不僅是我國培養“德智體美勞”全面發展的社會主義建設者和接班人，還是“真善美”藝術價值追求的最高表現?！读x務教育語文課程標準（2022年版》中提到了73次“美”，《普通高中語文課程標準（2017年版》中提到了57次“美”。有關“審美”的闡釋，語文課標中提到這些詞：“審美感知”“審美意識”“審美觀念”“審美體驗”“審美情趣”“審美品位”“審美追求”“審美鑒賞”“美學價值”“審美素養”“審美表現與創造”。另外，高中語文課標還在附錄中推薦了朱光潛的《談美書簡》，鼓勵學生自主選擇文質兼美的優秀作品進行閱讀。義教學段語文課標要求學生在六年級就能形成初步的明辨是非的審美意識，并在不同學段、語文核心素養的學習中逐漸由感悟美、體驗美、發展為鑒賞美、積累美，這一點在“閱讀與鑒賞”中體現得尤為明確。目前，相對于其他三個素養，學界對“審美的鑒賞與創造”素養的研究數量是最少的，且其在一線教學中也是最難讓教師進行具體落實的。本文針對此問題，嘗試對語文教育中的“審美”“審美品位”概念做出厘定，梳理清語文核心素養與審美的關系，以期對課標的解讀和學生語文核心素養的培育有所裨益。

一、語文學科中“審美”的內涵

1.語文學科中的“美”的獨特性

“審美”一詞起源于希臘，本意是通過感官的知覺。袁鼎生在《教育審美學》中提出，審美既是感性的，又是超越感性的，是在感性中體驗到積淀著的理性內涵?！掇o?！穭t認為，審美亦稱“審美活動”，是人所進行的一切創造和欣賞美的活動、構成人對現實的審美關系、滿足人的精神需要的實踐、心理活動。是理智與直覺、認識與創造、功利性與非功利性的統一。在教育學的視角下，本研究認為，審美是在感性與理性、主觀與客觀矛盾而統一的基礎上，感受、追求、領悟和判斷美的情感、內涵、精神價值與意義的主觀活動。

一方面，語文學科中的“美”不等于藝術中的“美”。雖說在廣義上，文學是歸屬于藝術范疇的，都是人類的主客觀交融的精神文化活動，但從現代課程體系的劃分上，本文所指的語文學科是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。[1]藝術學科是包括音樂、美術、舞蹈、戲劇（含戲曲）、影視（含數字媒體藝術）的課程。[2]二者的物質載體、表現形式和培養目標不同，語文是以培養學生對祖國語言文字的熱愛與運用為宗旨的，而藝術課程主要是以習得某種藝術技能、參與藝術活動為旨歸的。但不可否認的是，語文學科在審美教育的培育上具有得天獨厚的優勢。語文學科審美教育經歷了從獨立于課程之外到包涵在課程之內的過程，從被認為它只與音樂、美術等藝術類學科聯系地更為緊密轉變為與語文學科也有著天然緊密的聯系，[3]從只教授語文知識轉變為語文教學不僅要教授知識還要注重情感、態度、價值觀和核心素養的培養。童慶炳基于語文教學過于注重知識本位而喪失美感的情況，提出審美教育是語文教學固有的要求，而不是外加的任務。[4]

另一方面，語文學科中的“美”不等于美學中的“美”。前者是教育學學科的下屬概念，后者則歸屬哲學學科范疇。首先，在研究對象上，前者是以祖國語言文字為主體的，后者是囊括藝術美、自然美、社會美、科學美、技術美等一切人類精神文化活動。[5]其次，在行動主體上，前者是學生和老師，后者是一切具有主觀能動性的人。最后，在審美關系上，前者更側重學生、教師、教材之間的互動體悟，后者更側重主體對客體的感知鑒賞。但二者也有相似之處，比如感覺、知覺、想象、情感、領悟等構成審美的心理要素，審美體驗、審美注意、審美心理距離、審美移情、審美完形等審美經驗模式，優美與崇高、悲劇與喜劇等審美范疇。

總而言之，語文學科中“美”的獲得是以語言文字為載體的意指功能受到阻滯、延遲后所形成的超道德、超功利的情感體驗。語文學科的審美對象是文學性作品，是在文學范疇的審美，這是語文學科區別于其他學科的獨有屬性。

2.語文學科中“審美”的界定

語文學科的“審美”是對抽象語言文字符號所構成的文學作品的美學因素進行賞析和評價的活動過程。比如黛玉葬花，她的意指功能是把花埋葬，但實際表現出的美感卻是完全超越了原來做事的意義，造成意指行為的虛空，即花人合一、顧花自憐、悲嘆自身孤高傲世、生命短暫、知音難覓的情緒，暗示其淚盡而亡的命運。那怎么讓學生知道這是美的，就需要教師引導學生層層剖析文本的意指功能，感受到文學作品中超意指功能的延遲與表達。如：在葬花方式上，黛玉選擇水葬而不是土葬的原因是：花經水流到臭水溝里不如隨土化了干凈；在葬花之址上，黛玉選擇的是幽靜僻遠的畸角花冢；在葬花的工具上，黛玉準備了絹袋、花鋤、花囊、花帚，可見其用心之細。在柳芳桃飛、眾姐妹為祭奠花神而打扮得花枝招展的芒種時節，黛玉喜中感悲，歌《葬花吟》，嘆“明媚鮮妍能幾時，一朝飄泊難尋覓?！痹诖朔B語花香、紅樓美人的優美氣氛的營造下，暗藏對韶華易逝，彩云易散的盛衰感嘆，為寶黛分別、大觀園有生必有滅的悲劇結局埋下伏筆。[6]教師需要在對造成意指功能受到延遲的美景、美人、美詩、美感及其所營造的整體審美意境進行剝離分析和有機整合，讓學生體味其中暗藏的美的奧秘。

3.語文學科的“審美”對象

王弼曾說：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言出于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著?！盵7]文學語言的審美特性是由“言”“象”“義”之間的意指關系的非暢達性、間離性構成的。意指功能的被攔截、被延宕的過程包含著文學語言審美特性的全部內涵。[8]言、象、意之間的矛盾關系構成了語文學科“審美”的兩大條件。

一方面，語義是語文學科審美的基礎和最小單位。作家將內心之“意”轉化為“象”寄托在“言”上，而文學作品的“意蘊”正是是學生美感感知的對象，所以如果學生不了解文字符號背后的含義，是難以進入審美認知的。由“言”到“意”還需要對“象”進行準確的把握，故“象”層面的理解與把握，是讀者進入更深刻廣大的意義世界與情感世界的基礎?！对娊洝分械馁x比興就呈現了“象”的層次，李夢陽《空同集》提到：“知《易》者可與言《詩》，比興者，懸象之義也?！盵9]作家在文學創作上對象的運用必然會導致讀者在文學文本闡釋上對象的自覺追求。[10]學生對語文文本中“象”的自覺追求也必然導致對“義”的理解，以達到“如聞其聲，如臨其境”的藝術境界，從而感知語義美、情境美。

另一方面，語言形式是語文學科審美的基本形式和重要組成部分。日常交際話語不注重語言自我的指涉性，更強調溝通意義是否準確傳達與接受、交際目的是否達成，而文學作品中的話語是需要用語言形式來表達語言本身的，即強調“自我修飾性”，而這種“自我修飾性”則會對表意產生阻滯和延宕，從而造成文學作品的含蓄性、非確定性，達到“言有盡而意無窮”的審美境界。比如同樣是表達思念之情，“我想你”與“今晚的月色真美”“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池”“衣帶漸寬終不悔，為人消得人憔悴“等引發的審美感受是不同的。故語文學科中的審美需要從語言的包裝入手鑒賞其藝術手法，感知語言美。

二、“審美品位”不同于“審美品味”

在學術論文中，經?？梢钥吹接醒芯空邔ⅰ皩徝榔肺弧钡韧凇皩徝榔肺丁保嬖趯烧呋於弥那闆r。由此，本文將區分這兩個概念。

“品”字在甲骨文中為“三口”，本義表示品嘗，其在《說文解字》中被訓為：“眾庶也?！奔础氨姸唷钡囊馑?。它在東漢時又引申為“品類”之義，如《蘭亭集序》中的“仰觀宇宙之大，俯察品類之盛?！蔽簳x時期，“品”字被用來表示一種等級，比如九品中正制、“上品無寒門”。“位”在《說文解字》中被訓為“位，列中庭之左右謂之位”。表示人在中庭左右的不同位置，后逐漸抽象化為“地位”。而“味”在《說文解字》中被解釋為：“味，滋味也?！奔醋彀蛧L到的滋味。后逐漸抽象化為“趣味”“體味”。

“品位”一詞連用最早可見于三國張仲遠的《月波洞中記》：“眼有神而魚尾，遠者主有大祿，天勢圓大，旂亭廣博，心目分明，品位自崇，瞬息不定?！盵11]又如梁代僧祐的《弘明集》：“但未知涉觀深淺，品位高下耳”，[12]均為名詞，表示某一品類等級。在佛道經書中，我們也常見到“品位”一詞，其多表示為神仙的品級，如：“此天炁黑色化生，并宿管天下一切神仙品位之籍，系色界。”[13]“下地圓教初住三諦圓，顯具于一切諸佛功德，但品位不同，不無優劣?！盵14]“品位”一詞更側重于品級劃分。被認為的“中國文學自覺時期的”魏晉就出現了將藝術家和藝術作品評出品級，強調審美要有品位的做法和觀念。比如南齊謝赫的《畫品》，南梁庾肩吾的《書品》。后面南朝的批評家鐘嶸將漢魏以來的122位作家作品分為上品、中品、下品的做法，開了唐宋以后以“品第”論詩的先河?？梢哉f將藝術作品進行評級定品，正是對“位”的審美實踐活動的總結。

“品味”一詞連用最早出現在《周禮·天官宰仲上》：“內饔掌王及后、世子膳羞之割、烹、煎、和之事。辨體名肉物，辨百品味之物。”是“各種肴饌”之義。[15]“品味”經歷了從物質領域到精神領域的轉變，從最初的對物質實體的品嘗和體味，虛化為對詩詞歌賦、道理大義等的體驗、感悟，具有了與“品位”有相似義項，表示一個人的品質，趣味，情操，修養?！捌肺丁笔切蕾p者用非實用態度以身心、靈魂去感知審美對象，并與之所傳達的生命結構達到相契與共通，是一個物我合一的動態情感體驗過程。比如在《紅樓夢》第二十三回“西廂記妙詞通戲語，牡丹亭艷曲警芳心”中，黛玉聽到《牡丹亭》戲曲，不覺心動神搖，仔細忖度，聯想到《西廂記》詞句，就又心痛神馳，眼中落淚。這種涵詠體味的過程可以看出審美者的情感投入動態性。

簡而言之，就起源時間及來說，“品味”早于“品位”。就詞性來說，“品味”側重于“品而知味”，兼具動詞、名詞屬性；“品位”則側重于“種類、品階”，多為名詞屬性。而“審美品位”就是指對審美對象進行欣賞的層次和格調。

三、語文學科中“審美品位”的界定

提高學生的“審美品位”在義務教育語文課程課標中出現了兩次，在普通高中語文課程標準中出現了四次，它們都旨在培養、提升學生的“審美能力和審美品位”讓學生“具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”，既然課標中有提到“品位的提高”，那就說明審美品位是有高低之分的，筆者將從文學作品和學生個體兩方面界定“審美品位”。

關于文學作品的審美品位評定，中國古代常有“詩文品味高，詞曲為下品”的文體優劣論觀點，自魏晉以來就有強調審美要有品味，對藝術家和藝術作品評出品級的做法。比如鐘嶸的《詩品》就將類似曹植詩那種“骨氣奇高，詞彩華茂，情兼雅怨”[16]的作品歸為“上品”。對于質而少文或文秀質弱的作品和訐直、危仄、淫艷、險俗的作品歸為“下品”。[17]但在當代，文體差異和文本風格差異已不存在品位高低的判斷，最主要是作品的思想內容或藝術形式是否能引起欣賞者的超道德、超功利的情感體驗。詩詞、小說各有其美，陽春白雪的高雅之作有故作高深之丑，下里巴人的通俗作品也有民俗之美。

文學作品的“審美品位”與其藝術真實性密不可分，文學作品的審美標準是建立在讀者對作者的語境信賴的基礎上，即是否具有藝術真實。孫犁的《荷花淀》在過于追求詩化特征的同時喪失了部分藝術真實性，使得讀者并不能很好走進作者的敘事邏輯和精神世界。他首先在小說背景介紹部分以絮叨的家庭瑣碎，白洋淀女人在院子里編席子，甚至賣到了全國各地的城市村莊里等清淡、安逸、熱鬧的家庭倫理場面消解了當時奉行“三光政策”的日軍侵略的戰爭殘酷性。[18]其次，在人物塑造方面，他讓農民說出了黨員的話，人物形象過于拔高；白洋淀農村婦女也被塑造為開明、力求進步、顧家有方、無私欲、有膽識、敢于與丈夫平等地參與戰爭的完美形象。在情節設計上，幾個白洋淀婦女落入敵人的埋伏里，她們不僅毫發無傷、絲毫沒有劫后余生的后怕，甚至在半年后游刃有余地配合子弟兵作戰，讓殘忍的戰爭變成了兒戲。在環境的營造上，作者也以涼爽的月色、悠悠的荷花香代替了家破人亡、血腥殘暴的悲戚場面。與之相比，同被稱為“現代戰爭詩化小說”——茹志鵑的《百合花》，并沒有回避戰爭的殘酷性，而更是通過激烈的戰斗表達對生命的依戀，通過新媳婦由忸怩羞澀、小氣轉變為莊嚴虔誠、大方，表達了軍民魚水關系下的人性美。兩個作品的藝術真實性的區別也正是吳投文提到的：《荷花淀》與解放區的戰爭小說在根本的文學方向上是一致的，但《百合花》在風格上的獨特是17年文字中罕見的成功。[19]故，除卻主題、風格的類似，基于藝術真實性下的考察，《百合花》的革命性是多于《荷花淀》的。文學作品品位的高低直接影響學生審美品位的高低，教師應注意在教學中選擇藝術真實性強的文本供學生學習感悟。

語文學科中的學生的“審美品位”是個體在其價值觀支配下對語文學習文本及與之相關活動中的對美的理解和選擇。出言以盡象，每個人審美品位的高低層次不同，是由“言”與“意”之間意指關系建立的深淺不同導致的。例如，對于卡夫卡的《變形記》，學生都能讀出喪失勞動能力的格里高爾被家人遺棄、毆打，最后孤獨病餓而死的故事情節，也明白作者是對“金錢至上”下的社會環境人情寡淡的嘲諷與批判，但對于作者使用“物質遞減法”表現格里高爾的處境艱難，作者安排主人公變成甲蟲的精巧構思，主人公的精神變形發生在肉體變形之前，[20]以及通過卡夫卡想要表現的現代社會人類的共同困境等含義不是每個學生都能讀出、讀懂的。這種更高層次的文本分析方法和審美價值觀的提升則需要教師的引導。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準 （2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：04.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準（2022版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：04.

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[15]漢語大字典編輯委員會漢語大字典編纂處.漢語大辭典（第3卷）[M].上海：上海辭書出版社，1989：323.

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[17]吳承學著.中國古典文學風格學[M].北京：北京大學出版社，2011：165.

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[19]吳投文.戰爭詩化小說：從《荷花淀》到《百合花》[J].湖南科技大學學報（社會科學版），2005（03）：107-112.

[20]任衛東.變形：對異化的逃脫——評卡夫卡的《變形記》[J].外國文學，1996（01）：61-65+71.