“以圖化文”:基于學習任務群的小學語文課堂教學設計及實踐

顧芳虹

一、背景：“以圖化文”之于小學語文作業的價值意義

“以圖化文”在語文教學中漸漸成為一種較常見的學習活動形式，它呼應學習任務群中學習活動的設計。這一教學方式的應用，能激發學生學習語文的興趣，也能增強課程實施的情境性和實踐性，契合《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）在“教學建議”中提出的要求。

（一）適應學生思維發展特點，是“具象”與“抽象”的互化

小學生思維的發展特點是從以具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式過渡。文字是抽象化的，圖畫則是具象化的。小學生思維發展由具象思維向抽象思維轉化需要一個過程。“以圖化文”是對學生思維的一種重要訓練方式，可以讓學生順利渡過由具象思維到抽象思維的轉折期。

（二）呼應學習任務群，是學習活動的策略

課標在“教學建議”中指出：語文教學的實施要體現語文學習任務群特點，整體規劃學習內容。“要”注重語文與生活的結合，根據學生需求提供學習支持，引導學生在解決問題、完成任務的過程中積累學習經驗，形成未來學習和生活所需的基本素養。“要”減緩坡度，降低難度，增強學科趣味性和吸引力;“要”創設情境，建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平;“要”整合關鍵的語文知識和能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法。

（三）契合學生學業評價的需要，是作業設計的手段

課標在“評價建議”中明確指出：要合理安排不同類型作業的比例，增強作業的可選性;作業設計要為學生發揮創造力提供空間。

同時，課標對各學段教學目標也提出了相應的要求：

第一學段（1～2年級）：能結合語文學習，用口頭或圖文等方式整理、表達在活動中的見聞和想法。

第二學段（3～4年級）：組織有趣味的語文實踐活動，在活動中學習語文、學會合作。結合語文學習，觀察大自然和社會，積極思考，運用書面或口頭方式，可嘗試用表格、圖像、音頻等媒介呈現自己的觀察與探究所得。

與教材配套的《語文課堂作業本》中也多次運用了圖像的形式引領學生梳理與探究。思維導圖式圖文結合的練習更是數不勝數。

二、框架：“以圖化文”的理論設計

“以圖化文”正是在學習任務群視域下，設計趣味性語文作業的一種策略，是指在語文學習中，以“畫一畫”為手段，引導學生進行識字、閱讀、習作、口語交際和綜合實踐活動的學習;借助“畫一畫”，開展聽、說、讀、寫、思等學習活動，激發學生學習的興趣，使其掌握基礎知識，形成語文能力，提高語文素養。“以圖化文”的學習方式，于老師而言是輔助教學的手段，是一種教的策略;于學生而言是學習的方式，是一種學的策略，有利于培養學生的創新思維能力和動手實踐能力。

語文課堂中的“以圖化文”，與簡單的“畫一畫”不同，它須建立在文本研讀的基礎上。學生在閱讀時出現了問題，就可用“畫一畫”來幫助思考，理清思路;在品讀時遇上瓶頸，也可用繪畫的方式把抽象變成直觀，體會精妙，這有點類似于數學中解答應用題時用到的“畫線段圖”“畫數量關系圖”和“畫示意圖”等。

語文課堂的“以圖化文”也不同于美術課的繪畫，而是以表現文本意義為主要目標的“畫一畫”，這對繪畫技能沒有非常高的要求，當學生畫不好、畫不像時完全可以用簡單的圖形或者簡筆畫代替，只要能展示文意即可。教師在評價時，要側重于學生是否用“畫”表達了文本的內涵，而不是從“繪畫藝術”的角度評判。

三、實踐：“以圖化文”的具體實施

（一）字詞理解存疑處，以“圖”解“疑”

在語文閱讀教學中，除了聯系上下文、查字典等常規方法，“畫一畫”也是一種理解詞語的好方法。

在教學《圓明園的毀滅》時，我發現很多學生不懂“眾星拱月”一詞的意思，于是讓學生找一找“眾星拱月”一詞在課文的哪個位置。文中的“星”和“月”分別指什么？學生很快找到了第2自然段，并明確“星”指的是眾多“小園”，“月”指的是“圓明三園”。這時，我請一名學生上來畫一畫圓明園的示意圖。課前，有的同學通過查資料了解到“圓明三園”周圍一圈“小園”的名稱，于是又將簡圖做了“改良”。這樣一來，學生的疑惑迎刃而解。

（二）文字描寫細膩處，以“圖”化“形”

課文中對物描寫較為細膩、精妙的地方，可讓學生先讀讀相關片段，然后根據課文的描寫嘗試將“物”畫下來。學生畫完后，與課文的描寫對照下，看畫得是否貼合課文的描寫。由于要“畫下來”，學生讀課文會很細致，對“物”的外形、顏色、位置等會細細研究。因此，“畫”能促使學生更細致地“讀”。

如在教《爬山虎的腳》一文時，可以讓學生根據課文的描寫，嘗試畫一畫“爬山虎的腳”，于是學生對爬山虎的腳的特點立刻“了如指掌”。

（三）故事情節曲折處，以“圖”連“環”

民間故事、神話故事、小說等情節較豐富、曲折的課文，可讓學生以連環畫的形式畫一畫。連環畫需要保留課文的主要情節，去除次要情節，這時，在“畫”之前就需要學生做出取舍：哪些情節是必不可少的？哪些情節可以略去？兩幅畫之間有沒有脫節？

（四）單元整體教學時，以“圖”貫“文”

課標在“課程實施”部分指出：要體現語文學習任務群的特點，整體規劃學習內容。因此，教師在實施教學時，要有單元整體教學的意識。如何將一單元的教學內容進行統籌安排，對一線教師提出了更高的要求。此時，我們可讓學生通過畫“時間軸”“思維導圖”等方式梳理整個單元的內容，感受各篇課文之間的內在聯系。

五年級上冊第四單元以“家國情懷”為主題，編排了《古詩三首》《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》和《小島》四篇課文，所涉及的年代、人物、事件不一，但貫穿其中的是薪火相傳的愛國精神，表現了“天下興亡，匹夫有責”的使命感。對學生而言，詩文中反映的年代是久遠的，人物、故事是陌生的，對山河破碎、外強侵略等歷史背景的認識也是模糊的。因此，在預習本單元時，我讓學生查找相關資料，了解每篇課文的寫作背景和寫作時間，并按事件發生的先后順序畫一畫本單元課文的“時間軸”。

“時間軸”能直觀地展示本單元課文的先后順序，明確課文的寫作背景，就能更好地體會課文表達的情感。

（五）科普說明類文本，以“圖”明“意”

教材從四年級上冊開始，增加了不少科普類課文，難度也有所提升，課堂教學的要求也更高了：既要解決科學知識的教學，又不能忘了語文姓“語”，否則一不小心會將語文課上成“科學課”。

如四年級上冊第二單元的后三篇課文都是科普類文章，該單元的語文要素為：“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。”提出問題后，教師還要引導學生解決問題。在學習了“蝙蝠和雷達”的相關內容后，學生通過合作學習，很快明確了本課的兩個關鍵性問題：飛機的夜間飛行和蝙蝠有什么關系？蝙蝠是怎樣用嘴和耳朵配合探路的？我把問題寫在黑板上后，要求學生通過以下步驟（見圖1）嘗試自己解答這兩個關鍵問題。

不難看出，“以圖化文”輕松解決了科普類文章的關鍵性問題，提升了課堂效率，也避免了老師過多地講解課文，學生學得既有興趣，又有成效。

（六）古詩文言理解時，以“圖”釋“義”

“詩堪入畫方稱妙”。當古詩文和圖畫結合，一詩一畫，就是一場詩詞大“繪”。當學生提起飽蘸著詩意的畫筆，一筆一畫，勾勒上色，將自己對詩的理解瀉于筆端，匯于紙上，植于心間之時，一幅幅頗有意境的畫卷，便是他們對詩文的理解，對詩意的追尋。這時，古詩文已無須過多講解，讓學生先對照注釋大致了解詩文意思，然后將自己的理解“畫”下來，便能看出他們是否真正懂得古詩文所表達的意思。

《暮江吟》這首詩非常適合讓學生“畫一畫”。教師可引導學生思考：如果要為這首詩配上插圖，畫面上必須有哪些主要景物？畫圖時需用到哪幾種顏色的畫筆？這時，學生的積極性馬上來了。他們為了做好“詩配畫”，會靜心查閱注釋，主動在小組內討論，不懂處自然會問。當他們的畫出現“問題”時，也正是教師教學需要攻克的“重難點”之處。

（七）語言表達精妙處，以“圖”內“化”

《海上日出》一文中，作者巧妙地運用時間序列和豐富的色彩概念，生動地描繪了日出海景的美妙過程。面臨的挑戰是，文本和圖片本質上是靜態的，如何在這些靜態元素中讓學生體驗到海上日出的動感和變化？進一步的問題是，如何幫助學生深刻感受到作者精確和美妙的語言運用？為解決這一問題，我馬上想到可以運用如多媒體、視頻資料等教學工具。但又立刻想到，作為教師，我“越位”了！這樣搶占了學生自主理解文本的“機會”。“越俎代庖”只會讓學生對老師形成依賴。長此以往，學生的思維發展必會受到不利影響。在這個階段，我們可以采用“從文字到圖像”的方法，引導學生依據文中的描述繪制出“海上日出”的場景。完成繪制后，我指導學生將這些“靜態畫面”轉換為“動畫”。利用小組協作的方式，學生根據課文的細節，分別描繪了不同時刻的太陽、海面和云彩，創作出一系列靜態圖畫。當小組成員完成繪畫并相互交流時，他們通過配合演示，一人朗讀文本，另一人將這些繪畫按照文中的敘述“動態展示”，從而生動地再現了海上日出的景致。

這個設計充分調動了學生的積極性，他們的學習熱情高漲。當講解到“太陽好像負著重荷似的一步一步，慢慢地努力上升”這句時，有學生將太陽一下升出了半個。這時我借機詢問：這位同學的演示有沒有問題？誰能用文中的詞句來說說理由？學生馬上又低頭認真讀起了文本。很快，手一只只地舉了起來：“負著重荷”“一步一步”“努力上升”等詞寫出了日出過程的漫長，太陽是慢慢升上去的，不是一下子升高的。這時，畫錯的同學連忙修改起來。剛剛演示的同學也馬上做了改正。如此靈動的課堂，給學生留下了更加深刻的印象。

（八）實物文字對接處，以“圖”助“寫”

四年級上冊語文園地六的“識字加油站”要求學生通過常見農作物的名稱識字。但學生生活經驗比較欠缺，對一些農作物、蔬菜等認識得比較少。這個時候，為了引導學生仔細觀察，可以讓他們把看到的蔬菜、水果等先畫一畫，再用文字寫下來。

有了畫筆奠基，我發現學生觀察的眼睛變“銳利”了，習作的筆觸變細膩了：“尖尖的葉子”“凌亂的花紋”“一根根豎起來的葉子”……這些具體生動的描寫當然離不開細致的觀察，但介于觀察之后、寫之前的“畫一畫”，在這個過程中功不可沒。

四、收獲：“以圖化文”的實踐成效

在實施“以圖表達文意”的教學方法中，學生的思維發展經歷了三個關鍵步驟：首先是深入閱讀并理解文本;其次是將理解轉化為內心的畫面，進而在紙上描繪出來;最后依靠所繪的畫面，清楚地表達他們的理解。在這個過程中，“繪畫”扮演了重要的角色。通過繪畫，學生得以梳理自己的思路，明確理解的內容和結構，建立表達自己理解的信心，并激發了對學習的熱情。

“以圖化文”使學生讀課文更仔細了，因為不認真讀的后果是或畫不出來，或畫不對，或畫不全。所以，他們必須仔細地揣摩文字的意思，開動想象，才能將文字轉化為生動、形象的畫面。

“以圖化文”通過激發興趣、化難為易的方式，以學生最熟悉的形式，讓學生在語文學習過程中“動起來”：動口朗讀、動腦思考、動手繪畫。因此，“以圖化文”可以作為語文教學中一項常規的“學習活動”，助力“學習任務群”的有效落實，并為語文作業設計以及語文課堂教學增添一抹亮色！

（作者單位：杭州市蕭山區新街小學）

編輯：常超波