歷史制度主義視野下我國(guó)技工教育的演進(jìn)研究

摘 要 基于歷史制度主義的分析范式，新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)技工教育的變遷歷經(jīng)新中國(guó)成立、改革開放、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和新世紀(jì)時(shí)期四個(gè)階段。從結(jié)構(gòu)觀來(lái)看，宏觀的制度背景、相關(guān)政治變量及制度與行為互動(dòng)等因素深刻影響著技工教育的變遷；從歷史觀來(lái)看，新中國(guó)成立以來(lái)技工教育的變遷存在明顯的路徑依賴特征和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。未來(lái)，在制度推動(dòng)技工教育發(fā)展的同時(shí)，應(yīng)重視主體人的價(jià)值，在制度與主體雙向互動(dòng)的前提下，促進(jìn)制度變革與創(chuàng)新，進(jìn)而推動(dòng)技工教育的高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞 技工教育；歷史演進(jìn)；制度邏輯；歷史制度主義

2021年10月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》，明確了2025年全面推進(jìn)技能型社會(huì)建設(shè)、2035年技能型社會(huì)基本建成的主要目標(biāo)[1]。技能型社會(huì)構(gòu)建必然要求有高質(zhì)量的技能教育與培訓(xùn)系統(tǒng)作為支撐，主要包括職業(yè)教育、技工教育和各類職業(yè)技能培訓(xùn)。其中，職業(yè)教育是主要載體，但技工教育和各類職業(yè)技能培訓(xùn)的作用同樣不可忽視[2]。2022年5月，新修訂施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》明確提出“大力發(fā)展技工教育，全面提高產(chǎn)業(yè)工人素質(zhì)”，并提出“實(shí)行學(xué)歷證書及其他學(xué)業(yè)證書、培訓(xùn)證書、職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級(jí)證書制度”“職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)并重”“推行中國(guó)特色學(xué)徒制，有技術(shù)技能人才培養(yǎng)能力的企業(yè)特別是產(chǎn)教融合型企業(yè)與職業(yè)學(xué)校聯(lián)合招收學(xué)生，以工學(xué)結(jié)合的方式進(jìn)行學(xué)徒培養(yǎng)”等內(nèi)容[3]。技工教育是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成部分，有鮮明的辦學(xué)特色，其在歷史發(fā)展過(guò)程中形成了“校企合作，雙證書制度”“技能為先，工學(xué)結(jié)合”“育訓(xùn)結(jié)合，特色培訓(xùn)”等辦學(xué)特色，豐富了我國(guó)職業(yè)教育的形式和內(nèi)涵[4][5]。

任何事物的發(fā)展并非憑空產(chǎn)生，技工教育亦是如此。技工教育誕生于民族危難之時(shí)，發(fā)展于改革開放之時(shí)，興盛于民族復(fù)興之時(shí)[6]。一路走來(lái)，為我國(guó)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)。我們?cè)谡雇湮磥?lái)理想態(tài)勢(shì)之時(shí)，更應(yīng)回望其發(fā)展歷程，溯本求源，詳細(xì)呈現(xiàn)并梳理技工教育從無(wú)到有、從有到優(yōu)的歷史變遷，在歷史的長(zhǎng)河中爬梳技工教育的發(fā)展脈絡(luò)，不斷探尋其本質(zhì)。一方面，技工教育的發(fā)展歷程能為我們提供鮮活的經(jīng)驗(yàn)，以為當(dāng)下的職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐提供指導(dǎo)；另一方面，歷史是一面鏡子，通過(guò)對(duì)技工教育發(fā)展存在問(wèn)題的考察與審思，能激發(fā)相關(guān)研究者新的思考，結(jié)合當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展新形勢(shì)，更加全面深刻地認(rèn)識(shí)并發(fā)展職業(yè)教育。基于此，本文借鑒歷史制度主義的相關(guān)理論，重點(diǎn)分析在特定歷史時(shí)期特定制度影響下，技工教育是如何產(chǎn)生和演進(jìn)的，它對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的發(fā)展產(chǎn)生了何種影響，體現(xiàn)了何種制度邏輯，通過(guò)回答這些問(wèn)題，有助于理清技工教育變遷歷史背后的制度邏輯，進(jìn)而有針對(duì)性地探索技術(shù)技能人才培養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律，推進(jìn)技能型社會(huì)建設(shè)。

一、歷史制度主義分析框架

（一）歷史制度主義的內(nèi)涵

作為新制度主義的主要流派之一，歷史制度主義尤為關(guān)注制度，將制度界定為“嵌入整體或政治經(jīng)濟(jì)組織結(jié)構(gòu)中的正式或非正式的程序、規(guī)則、規(guī)范和慣例”[7]。通過(guò)批判傳統(tǒng)的宏觀理論和微觀理性選擇范式，從中層理論的角度去考察影響國(guó)家與社會(huì)關(guān)系的制度結(jié)構(gòu)。歷史制度主義強(qiáng)調(diào)制度既可以作為一種自變量，研究制度變遷對(duì)行動(dòng)者的影響；又可以將其作為一種因變量，研究其發(fā)展變遷受到宏觀層面的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景以及微觀行為的影響。

歷史制度主義分析范式主要包括結(jié)構(gòu)觀和歷史觀兩個(gè)方面。結(jié)構(gòu)觀主要體現(xiàn)在三個(gè)層面：探索制度背后起主導(dǎo)作用的國(guó)家宏大制度背景，注重經(jīng)濟(jì)發(fā)展、利益、觀念等政治變量之間的結(jié)構(gòu)和排列方式，關(guān)注制度與行動(dòng)主體間的互相作用[8]。歷史觀聚焦歷史時(shí)間點(diǎn)發(fā)生的重大事件，從制度變遷的演變軌跡追尋過(guò)去對(duì)現(xiàn)在的影響，以分析政治制度中的路徑依賴和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)來(lái)探尋歷史進(jìn)程的因果關(guān)系，以期把握制度變遷的歷史規(guī)律。歷史制度主義強(qiáng)調(diào)先前制度的慣性力量，這種力量促使制度不斷自我強(qiáng)化，即“在某一特定時(shí)間點(diǎn)上政策行動(dòng)者在面臨決策時(shí)會(huì)受到過(guò)去做出決定或者已經(jīng)歷事件的限制”[9]，此類制度慣性限制即為路徑依賴。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是指制度變遷過(guò)程中出現(xiàn)的重大事件或轉(zhuǎn)折性時(shí)期，這類重大事件或轉(zhuǎn)折性時(shí)期引發(fā)了舊制度的調(diào)整與革新，直接決定了后續(xù)一定時(shí)期內(nèi)的制度發(fā)展方向[10]。

（二）歷史制度主義研究范式對(duì)本研究的適切性

本研究重在分析新中國(guó)成立以來(lái)技工教育的演進(jìn)歷程，相較于對(duì)技工教育歷史進(jìn)程的簡(jiǎn)單梳理，研究以制度為切入點(diǎn)，能更好地站在制度視角仔細(xì)解構(gòu)技工教育演進(jìn)的相關(guān)內(nèi)容。歷史制度主義研究范式對(duì)于我們分析技工教育的變遷具有內(nèi)在合理性和優(yōu)勢(shì)。第一，歷史制度主義的歷史觀注重從中層領(lǐng)域分析制度，聚焦于中觀層面，同時(shí)兼顧與宏觀和微觀的聯(lián)系，建立一種“宏觀結(jié)構(gòu)—中層制度—微觀行動(dòng)者”的解釋框架。這與技工教育所處的制度層次類似，能夠?qū)?guó)家宏觀背景等宏觀因素與具體辦學(xué)政策等微觀因素聯(lián)系起來(lái)，為研究技術(shù)技能人才培養(yǎng)政策的發(fā)展做出新的嘗試。第二，歷史制度主義關(guān)注制度形成的歷史過(guò)程，通過(guò)歷史脈絡(luò)的回溯來(lái)分析制度既作為因變量又作為自變量的特征，這與本文將技工教育置于動(dòng)態(tài)的社會(huì)發(fā)展結(jié)構(gòu)中進(jìn)行考察分析，進(jìn)而揭示其發(fā)展脈絡(luò)與變遷邏輯的方式相吻合，有利于了解影響其發(fā)展的內(nèi)外動(dòng)機(jī)與制約因素。第三，歷史制度主義對(duì)歷史性的考察有助于認(rèn)識(shí)技工教育歷史變遷中的路徑依賴和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，洞悉制度變革背后深層次的動(dòng)力機(jī)制。

二、歷史制度主義視野中我國(guó)技工教育的演進(jìn)歷程

遵循歷史發(fā)展階段，以時(shí)間為軸線，梳理不同歷史時(shí)期的制度文本材料與技工院校發(fā)展的史實(shí)，可將新中國(guó)成立以來(lái)技工教育的變遷歷程大致劃分為新中國(guó)成立時(shí)期、改革開放時(shí)期、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)期及新世紀(jì)時(shí)期四個(gè)階段。每個(gè)時(shí)期均在相應(yīng)制度的影響下產(chǎn)生了不同的技工教育內(nèi)容及特征。

（一）新中國(guó)成立時(shí)期：技工學(xué)校的興起與沉浮

1.1949-1958年技工教育的起步階段

新中國(guó)成立初期，百?gòu)U待興，國(guó)家面臨的重要任務(wù)就是大力發(fā)展經(jīng)濟(jì)，此時(shí)技術(shù)工人尤為缺乏。為此，國(guó)家施行了一系列措施。政府對(duì)失業(yè)工人進(jìn)行轉(zhuǎn)業(yè)訓(xùn)練，建立各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上成立了一批技工學(xué)校[11]。這一時(shí)期，我國(guó)推動(dòng)技工教育發(fā)展的主要方式有三方面。一是完善管理體制。1953年，技工學(xué)校劃歸勞動(dòng)部管理，并于1954年出臺(tái)《技工學(xué)校暫行辦法草案》等多個(gè)文件確立辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。二是大力發(fā)展技工學(xué)校。1953年，發(fā)展技工教育被納入第一個(gè)“五年計(jì)劃”。1955年，第一次全國(guó)工人技術(shù)學(xué)校校長(zhǎng)會(huì)議召開，通過(guò)《關(guān)于提高技工學(xué)校教學(xué)工作質(zhì)量的決議》并被國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)。三是借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)辦學(xué)，改造既有的職業(yè)教育體系。教材組織、儀器設(shè)備、學(xué)校結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法、生產(chǎn)實(shí)踐等均移植于蘇聯(lián)。這一時(shí)期，技工教育逐漸形成依托產(chǎn)業(yè)部門辦學(xué)、重視生產(chǎn)學(xué)習(xí)以及產(chǎn)訓(xùn)結(jié)合等特點(diǎn)。與1949年相比，1956年技工學(xué)校由3所增加到212所，在校學(xué)生數(shù)量從2700人增長(zhǎng)至11萬(wàn)余人，7年為國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)建設(shè)輸送畢業(yè)生合計(jì)5.4萬(wàn)人，企業(yè)通過(guò)培訓(xùn)班、“學(xué)徒制”等形式培訓(xùn)各類技術(shù)人才50萬(wàn)人次[12]。

2.1958-1976年技工教育的曲折發(fā)展階段

1958年以后，以生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)為主的教學(xué)方針得到進(jìn)一步貫徹，全國(guó)普遍開展勤儉辦學(xué)活動(dòng)，試行兩種勞動(dòng)制度、兩種教育制度。1964年技工學(xué)校的管理由勞動(dòng)部轉(zhuǎn)為教育部。由于受到“左”的錯(cuò)誤影響，在一些方面違背了教育規(guī)律，導(dǎo)致技工學(xué)校的發(fā)展大起大落。如1960年全國(guó)共有技工學(xué)校2179所，與1958年相比增幅達(dá)4.2倍，到1963年減少為220所，到1965年很多技工學(xué)校改為半工半讀的中等技術(shù)學(xué)校。1966年后，由于受到“文革”影響，大批技工學(xué)校被停辦。1971年全國(guó)教育工作會(huì)議后，技工教育得到一定程度恢復(fù)和發(fā)展。到1976年情況已得到全面改觀，技工學(xué)校達(dá)到1267所，但師資、校舍、教學(xué)設(shè)備等辦學(xué)資源由于前期受到較大破壞而仍需要較長(zhǎng)時(shí)間恢復(fù)[13]。

（二）改革開放時(shí)期：技工教育水平提升

“文化大革命”結(jié)束以后，國(guó)家相繼出臺(tái)了一系列政策、制度，進(jìn)一步恢復(fù)與擴(kuò)大了技工教育的規(guī)模，提升了辦學(xué)質(zhì)量。這一時(shí)期，可以分為改革開放初期和改革發(fā)展新階段。

1977年，高考政策恢復(fù)以后，技工學(xué)校也恢復(fù)了考試。1978年，國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)批教育部、國(guó)家勞動(dòng)總局《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報(bào)告》，提出積極發(fā)展和辦好技工學(xué)校[14]。1979年，國(guó)家勞動(dòng)總局、教育部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于增設(shè)四所技工師范學(xué)院的通知》，建立4所技工師范學(xué)院以培養(yǎng)技工教育師資。1982年，國(guó)家經(jīng)委與國(guó)家勞動(dòng)總局印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)技工學(xué)校生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)工作的幾點(diǎn)意見(jiàn)》，強(qiáng)化生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)。同年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)職工教育工作的決定》，國(guó)家著手開展以政治思想教育和文化技術(shù)為內(nèi)容補(bǔ)習(xí)工作（簡(jiǎn)稱“雙補(bǔ)”），技工學(xué)校承擔(dān)了大量培訓(xùn)任務(wù)。同時(shí)，國(guó)家逐步恢復(fù)工人考核和學(xué)徒制度，這些規(guī)范的制度促進(jìn)了技工教育的進(jìn)一步完善與發(fā)展。

20世紀(jì)80年代中期，改革開放進(jìn)入新的階段。隨著“先培訓(xùn)、后就業(yè)”制度的逐步確立，1985年，勞動(dòng)人事部印發(fā)《關(guān)于技工學(xué)校改革的幾點(diǎn)意見(jiàn)》，鼓勵(lì)發(fā)展技工教育，規(guī)定“允許技工學(xué)校發(fā)揮多功能培訓(xùn)的作用……既面向城市，也面向農(nóng)村”[15]。為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)體制和教育體制的改革，進(jìn)一步規(guī)范技工學(xué)校的管理，1986年《技工學(xué)校工作條例》印發(fā)，技工教育得以納入國(guó)家職教體系，拓展了技工學(xué)校的培訓(xùn)功能，實(shí)行國(guó)家計(jì)劃分配、用人單位擇優(yōu)錄用和個(gè)人自謀職業(yè)“三結(jié)合”的方針，并明確了多元辦學(xué)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)等方面的原則[16]。同時(shí)有序開展技工學(xué)校教師的職稱評(píng)聘工作，改革畢業(yè)生就業(yè)制度，設(shè)立了相關(guān)的培訓(xùn)教研機(jī)構(gòu)。

（三）市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)期：技工教育逐步市場(chǎng)化、法制化

1992年，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的建立，技工教育進(jìn)入新的發(fā)展時(shí)期。這一時(shí)期技工教育逐步規(guī)范化，各種制度的制定為技工教育和職業(yè)培訓(xùn)提供了保障。

一是確立服務(wù)就業(yè)的辦學(xué)導(dǎo)向。1993年，勞動(dòng)部出臺(tái)《關(guān)于深化技工學(xué)校教育改革的決定》，招生計(jì)劃由指令性改為指導(dǎo)性，面向市場(chǎng)招生，開放農(nóng)村招生，按需確定專業(yè)與學(xué)制，落實(shí)學(xué)校自主權(quán)[17]。1996年，勞動(dòng)部開始建設(shè)綜合職業(yè)培訓(xùn)基地，技工學(xué)校作為重要主體被納入其中，并在隨后的“三年千萬(wàn)”再就業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃中作出了積極貢獻(xiàn)。2000年，勞動(dòng)和社會(huì)保障部頒布了《關(guān)于加快技工學(xué)校改革工作的通知》，將技工教育作為勞動(dòng)者終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分，對(duì)技工學(xué)校的招生、學(xué)制、教學(xué)、專業(yè)等方面的規(guī)定進(jìn)行了完善。

二是提高辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量。勞動(dòng)部先后于1992年、1997年出臺(tái)兩版《國(guó)家重點(diǎn)技工學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》，并于2002年引入ISO9000質(zhì)量管理體系，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)先后多批次確定國(guó)家級(jí)重點(diǎn)技工學(xué)校。勞動(dòng)部于1995年、1996年公布了3批專業(yè)目錄，并于1997年印發(fā)《技工學(xué)校教育督導(dǎo)評(píng)估暫行規(guī)定》，用以規(guī)范辦學(xué)質(zhì)量。

三是繼續(xù)探索提升辦學(xué)層次。1992年，勞動(dòng)部印發(fā)《關(guān)于擴(kuò)大高級(jí)技工學(xué)校試點(diǎn)工作的通知》，到1996年，全國(guó)高級(jí)技工學(xué)校發(fā)展到11所[18]。1997年，隨著勞動(dòng)部《關(guān)于申辦高級(jí)技工學(xué)校有關(guān)事項(xiàng)的通知》《高級(jí)技工學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文件的發(fā)布，高級(jí)技工學(xué)校的辦學(xué)條件與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步明確。1996年，根據(jù)勞動(dòng)部《關(guān)于進(jìn)行綜合性職業(yè)培訓(xùn)基地建設(shè)有關(guān)事項(xiàng)的通知》精神，山東省于1999年率先開始“技師學(xué)院”的辦學(xué)探索，并逐步在全國(guó)擴(kuò)展。2000年7月，江蘇省常州高級(jí)技工學(xué)校更名為“江蘇省常州技師學(xué)院”，開啟了技師學(xué)院的辦學(xué)方向。經(jīng)過(guò)調(diào)整適應(yīng)性發(fā)展，到2002年，全國(guó)技工學(xué)校數(shù)量為3075所，在校生人數(shù)近153萬(wàn)人[19]。同時(shí)，民辦技工院校得到快速發(fā)展。

（四）新世紀(jì)時(shí)期：技工教育特色日趨凸顯

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展邁入新的階段。由于加入世界貿(mào)易組織后對(duì)高技能人才的需求日益突出，2003年第一次全國(guó)人才工作會(huì)議首次把高技能人才納入人才隊(duì)伍建設(shè)范圍。2006年，《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高技能人才工作意見(jiàn)》的頒布，標(biāo)志著高技能人才工作體系的確立。這一時(shí)期技工教育的發(fā)展主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。

一是發(fā)展特色日漸突出。2010年，人社部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)技工院校改革發(fā)展的意見(jiàn)》，將校企合作確定為技工教育的基本辦學(xué)制度。人社部先后于2013年、2018年兩次大規(guī)模修訂專業(yè)目錄，把一體化課程教學(xué)改革作為技工學(xué)校改革發(fā)展的重要措施，打造既能傳授專業(yè)理論知識(shí)又能指導(dǎo)生產(chǎn)實(shí)習(xí)的一體化教師隊(duì)伍。

二是高層次辦學(xué)不斷走向成熟。2014年，教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》提出“將符合條件的技師學(xué)院納入高等學(xué)校序列”[20]，得到人社部門積極表態(tài)與配合落實(shí)。2017年，國(guó)家出臺(tái)《新時(shí)期產(chǎn)業(yè)工人隊(duì)伍建設(shè)改革方案》，首次明確技工教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)和體制改革中的地位，提出“支持技師學(xué)院建設(shè)”[21]。

三是發(fā)展廣度與深度不斷拓展。2019年，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》和《職業(yè)技能提升行動(dòng)方案（2019-2021年）》的出臺(tái)，強(qiáng)調(diào)了包括技工教育在內(nèi)的職業(yè)教育在緩解技能人才短缺和促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)中的重要作用。2021年，人社部《“技能中國(guó)”實(shí)施方案》中明確了大力發(fā)展技工教育的具體舉措[22]。到2020年末，全國(guó)共有技工院校2423所，在校學(xué)生395.5萬(wàn)人，面向社會(huì)開展培訓(xùn)485.8萬(wàn)人次[23]。新世紀(jì)的技工教育更能體現(xiàn)中國(guó)特色，為更好地建立我國(guó)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系貢獻(xiàn)了力量。

三、技工教育變遷的制度邏輯透視

綜觀歷史制度視野下技工教育的演進(jìn)歷程可知，正是在結(jié)合特定歷史時(shí)期現(xiàn)狀及需求的基礎(chǔ)上，各種各樣的政策、制度相繼產(chǎn)生并影響著技工教育的發(fā)展。以歷史制度主義中的結(jié)構(gòu)觀和歷史觀為理論框架，透視技工教育變遷背后的制度邏輯。

（一）宏觀制度背景主導(dǎo)技工教育變遷

歷史制度主義強(qiáng)調(diào)宏觀制度環(huán)境（主要是基本政治制度與經(jīng)濟(jì)制度）對(duì)制度變遷的深層結(jié)構(gòu)制約[24]。新中國(guó)成立后，國(guó)家在各領(lǐng)域全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的社會(huì)主義建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行高度集中統(tǒng)一的經(jīng)濟(jì)和政治體制，按照計(jì)劃進(jìn)行資源配置。在技工教育方面，將技工院校的發(fā)展與國(guó)家生產(chǎn)、勞動(dòng)、就業(yè)等發(fā)展計(jì)劃緊密銜接，使得技工教育體系得以在短時(shí)間內(nèi)快速建立和發(fā)展。同時(shí)，由于受到政治路線與政治運(yùn)動(dòng)的影響，技工教育的發(fā)展一度出現(xiàn)大起大落甚至停擺的現(xiàn)狀。改革開放后，隨著經(jīng)濟(jì)體制改革的逐步深化，就業(yè)制度、教育體制、勞動(dòng)制度等各領(lǐng)域的改革日趨深化，技工院校的管理、發(fā)展制度逐步面向市場(chǎng)進(jìn)行改革，以適應(yīng)“四個(gè)現(xiàn)代化”建設(shè)需要，促進(jìn)了技工教育培養(yǎng)層次的進(jìn)一步提高。20世紀(jì)90年代以后，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立，技工教育的發(fā)展不斷市場(chǎng)化、社會(huì)化，確立了面向市場(chǎng)、服務(wù)就業(yè)的辦學(xué)導(dǎo)向，并進(jìn)一步提高辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)層次。進(jìn)入新世紀(jì)，特別是我國(guó)加入世界貿(mào)易組織以來(lái)，經(jīng)濟(jì)體制改革步伐明顯加快，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)高技能人才需求日益迫切，技工院校的管理、教學(xué)、實(shí)訓(xùn)等環(huán)節(jié)與產(chǎn)業(yè)聯(lián)系日益密切，校企合作、產(chǎn)教融合成為辦學(xué)共識(shí)和主流，“技能中國(guó)”建設(shè)成為今后一段時(shí)間內(nèi)的重要建設(shè)工程。

綜上可見(jiàn)，技工教育的發(fā)展并非獨(dú)立的，而是深受特定政治、經(jīng)濟(jì)體制改革的影響，這些改革傳導(dǎo)至技工教育，進(jìn)而引發(fā)其制度性變革，在各種制度的要求下，技工教育發(fā)展日益完善且不斷切合新的時(shí)代背景。可見(jiàn)，宏觀制度背景是技工教育變遷的主導(dǎo)因素。

（二）相關(guān)政治變量制約技工教育變遷

從中觀視角看，歷史制度主義者在重視政治制度相關(guān)作用的同時(shí)，也傾向于將制度與其他因素（社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展程度和觀念的分布狀況）一并置于因果鏈中[25]。因此，新中國(guó)成立以來(lái)技工教育的變遷也受到經(jīng)濟(jì)發(fā)展、利益、觀念意識(shí)等主要政治變量的結(jié)構(gòu)性制約。

首先，新中國(guó)成立后，隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)的迅速恢復(fù)以及大規(guī)模經(jīng)濟(jì)建設(shè)，需要大批技術(shù)工人的支撐，因而推動(dòng)了技工教育快速發(fā)展。黨的十一屆三中全會(huì)后，工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的全面推進(jìn)，人力資本受到重視，促進(jìn)形成了技工教育市場(chǎng)導(dǎo)向的就業(yè)制度、職業(yè)資格證書制度、社會(huì)化培訓(xùn)鑒定等一系列配套政策的實(shí)施。我國(guó)加入世界貿(mào)易組織后，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級(jí)步伐加快，對(duì)提高勞動(dòng)者素質(zhì)和技術(shù)工人培養(yǎng)提出了更高要求，促進(jìn)了技工教育深度結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)布局，逐步明確了“校企合作”的基本辦學(xué)制度，全面服務(wù)于技能人才隊(duì)伍建設(shè)。尤其是隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，政府有能力通過(guò)項(xiàng)目制的形式加大對(duì)技工教育的財(cái)政投入。可見(jiàn)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的速度及規(guī)模直接影響到技工教育的發(fā)展進(jìn)程。

其次，新中國(guó)成立后，教育作為舊制度改造的重要內(nèi)容，被政府賦予了濃厚的政治色彩。技工院校實(shí)行高度集中的管理體制，根據(jù)國(guó)家需要有計(jì)劃地分配資源，政府在技工教育的管理中處于絕對(duì)主導(dǎo)地位，市場(chǎng)、技工院校等其他主體的地位相對(duì)弱勢(shì)，難以表達(dá)利益訴求。改革開放后，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)逐步確立，學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)逐步加大，代表市場(chǎng)的重要主體——企業(yè)參與技工教育辦學(xué)、管理的程度不斷加深，為政府開拓了辦學(xué)資源，使得市場(chǎng)、技工院校具備了表達(dá)自身利益訴求的空間。進(jìn)入21世紀(jì)，尤其是近十年來(lái)，隨著職業(yè)教育、民辦教育的法治化進(jìn)程加快，高技能人才培養(yǎng)體系不斷完善，行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué)的政策支持力度不斷加大，政、校、行、企關(guān)系日益密切，校企合作、產(chǎn)教融合等辦學(xué)制度不斷完善，促進(jìn)了一系列技工教育制度的形成與發(fā)展。

最后，新中國(guó)成立后，技工教育深受國(guó)家主義理念的影響。技工院校辦學(xué)具有鮮明的國(guó)家至上、政府本位的特點(diǎn)，政府介入辦學(xué)全過(guò)程，使得技工教育在十分薄弱的條件下能在較短時(shí)間內(nèi)建立。但隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，自主辦學(xué)的理念逐步深入人心，改革開放后技工院校自主辦學(xué)的力度加大，尤其是進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)力量辦學(xué)的重要性不斷被認(rèn)可，技工教育從最初的一元辦學(xué)為主走向了政、校、行、企密切協(xié)作的多元辦學(xué)格局，并形成了一系列產(chǎn)教融合的配套制度。這種國(guó)家主義理念與自主辦學(xué)理念之間存在的張力推動(dòng)了技工教育的變遷。

（三）制度與行為的互動(dòng)推動(dòng)技工教育變遷

在我國(guó)技工教育發(fā)展的四個(gè)不同階段，并非只是制度單向規(guī)約技工院校中的師生，作為行動(dòng)主體，技工院校自身也有其能動(dòng)性，二者相互配合，共同促進(jìn)技工教育的發(fā)展。首先，技工教育制度制約著行動(dòng)主體的行為。制度的產(chǎn)生和變遷引導(dǎo)行動(dòng)主體基于制度內(nèi)容解讀進(jìn)而對(duì)自身利益進(jìn)行價(jià)值評(píng)判，從而塑造其行動(dòng)偏好與模式。在改革開放前較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，政府、技工院校角色分工相對(duì)固定，二者以外的行動(dòng)主體（如市場(chǎng)）很難參與到技工教育中，技工院校囿于既定管理模式中開展教育實(shí)踐，在一定程度上導(dǎo)致了技工教育活力不足、市場(chǎng)化程度不高等問(wèn)題。近年來(lái)，隨著校企合作、產(chǎn)教融合配套制度的不斷成熟，社會(huì)力量已成為技工教育辦學(xué)不可或缺的重要力量。其次，行動(dòng)主體對(duì)技工教育的變遷具有能動(dòng)作用。隨著辦學(xué)自主權(quán)的加大和制度環(huán)境的寬松，技工院校獲得了更大的辦學(xué)自主權(quán)，技工院校在辦學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了自下而上的內(nèi)生動(dòng)力，在這一過(guò)程中不斷摸索出的改革經(jīng)驗(yàn)反過(guò)來(lái)也會(huì)成為制定各項(xiàng)制度的依據(jù)，進(jìn)而推動(dòng)技工教育制度改革的進(jìn)程。同時(shí)，近年來(lái)技工教育場(chǎng)域更加開放，多元化的行動(dòng)主體參與到技工院校的教育實(shí)踐過(guò)程中，強(qiáng)化了對(duì)技工教育制度的認(rèn)同、執(zhí)行與互動(dòng)，促進(jìn)了社會(huì)對(duì)技工教育認(rèn)知觀念的轉(zhuǎn)變，推動(dòng)了技工教育制度的進(jìn)一步發(fā)展。

（四）技工教育變遷中的路徑依賴

通過(guò)梳理新中國(guó)成立以來(lái)技工教育變遷歷程，可以總結(jié)出變遷中的路徑依賴。

一是初始設(shè)置成本與學(xué)習(xí)效應(yīng)。技工教育自新中國(guó)成立發(fā)展至今，仍然存在一定的計(jì)劃性、封閉性等特點(diǎn)，原因在于制度的初始設(shè)計(jì)成本較高以及學(xué)習(xí)效應(yīng)的慣性。新中國(guó)成立后技工教育的產(chǎn)生源自對(duì)蘇聯(lián)技工教育模式的學(xué)習(xí)，將技工教育制度錨定于行政化的路徑依賴之中，是從多年教育實(shí)踐中逐步摸索出來(lái)的，積累了高額的初始成本。作為行動(dòng)者的組織和個(gè)人，會(huì)在努力適應(yīng)初始制度的條件下產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)效應(yīng)，以獲取更大的利益和發(fā)展需要，促使制度進(jìn)入到自我強(qiáng)化狀態(tài)。

二是協(xié)同效應(yīng)。隨著技工教育的推行和深化，為了更好地發(fā)揮其作用，相關(guān)行動(dòng)主體后續(xù)出臺(tái)配套制度予以完善和規(guī)范，如《技工學(xué)校工作條例》《工人考核條例》等，從而構(gòu)建起一個(gè)系統(tǒng)完整的制度矩陣。通過(guò)不斷彌補(bǔ)技工教育運(yùn)行過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，各項(xiàng)制度在協(xié)同中逐漸構(gòu)成了潛在而穩(wěn)定的利益關(guān)系。例如，在技工教育發(fā)展的不同階段都有不同辦學(xué)政策、管理制度出臺(tái)，與原有制度相互促進(jìn)，共同致力于實(shí)現(xiàn)技工教育目標(biāo)。同時(shí)，在技工教育變遷的不同階段，新出臺(tái)的政策多以現(xiàn)行制度為藍(lán)本進(jìn)行補(bǔ)充和修訂，確保了制度的延續(xù)性和穩(wěn)定性。

三是適應(yīng)性預(yù)期。技工教育的創(chuàng)設(shè)有改造舊教育、解決民生就業(yè)等政治考量，其創(chuàng)設(shè)與變遷的過(guò)程均體現(xiàn)了政府自上而下的權(quán)威性，使得行動(dòng)者往往對(duì)制度具有較高的信任度并產(chǎn)生制度依賴。同時(shí)，技工教育的變遷過(guò)程也是政策制定者與其他行動(dòng)者適應(yīng)性期望的反映，在70余年的實(shí)踐中對(duì)技能人才培養(yǎng)發(fā)揮了重要作用，加強(qiáng)了行動(dòng)者對(duì)制度的認(rèn)同，使得適應(yīng)性預(yù)期進(jìn)一步提升。

（五）技工教育變遷的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)

歷史制度主義認(rèn)為，關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是既有制度的斷裂期和新制度發(fā)展的起點(diǎn)，能夠引發(fā)舊制度的變革以及決定新制度的發(fā)展方向[26]。縱觀新中國(guó)成立以來(lái)技工教育嬗變的歷程，主要出現(xiàn)了三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

第一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是1949年新中國(guó)成立。新中國(guó)成立后，政府通過(guò)改造舊教育，建設(shè)新民主主義教育，使之為人民服務(wù)，使技工教育走上了為社會(huì)主義服務(wù)的軌道，這與舊教育制度有根本區(qū)別。新的技工教育全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的技工教育模式，注重教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，以滿足社會(huì)主義建設(shè)的需要。因此，新中國(guó)的成立宣告了舊的技工教育制度斷裂，標(biāo)志著新中國(guó)技工教育辦學(xué)制度開始形成。

第二個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是1992年黨的十四大召開。大會(huì)提出建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的目標(biāo)，并于1993年出臺(tái)了具體政策文件予以落實(shí)。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立推動(dòng)了技工教育走向市場(chǎng)化和社會(huì)化，面向市場(chǎng)、服務(wù)就業(yè)成為技工學(xué)校的改革方向，職業(yè)資格證書制度、技能培訓(xùn)鑒定等逐步推行，在這些政策的加持下，各級(jí)政府部門發(fā)展技工教育的積極性被充分調(diào)動(dòng)，技工教育得到迅速發(fā)展，對(duì)此后相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)提升社會(huì)整體技能水平產(chǎn)生了重大影響。

第三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是2003年，黨中央、國(guó)務(wù)院召開第一次全國(guó)人才工作會(huì)議。在此次會(huì)議上提出了人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，強(qiáng)調(diào)努力造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者，第一次把高技能人才納入人才隊(duì)伍范疇與整體規(guī)劃，使得高技能人才政策體系日漸完善。在這一指導(dǎo)思想的影響下，現(xiàn)代企業(yè)培訓(xùn)制度、高技能人才多元評(píng)價(jià)機(jī)制陸續(xù)建立，技師學(xué)院、高級(jí)技工學(xué)校迅速發(fā)展，推動(dòng)技工教育向更高層次、更高質(zhì)量發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

梳理并分析新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)技工教育的演進(jìn)歷程發(fā)現(xiàn)，雖然在不同的歷史階段，技工教育發(fā)展的具體內(nèi)容有所不同，但將其置于歷史制度主義視野框架下，從系統(tǒng)的角度觀察，技工教育的演進(jìn)大致遵循歷史制度主義的相關(guān)理論。一方面，外部宏觀的國(guó)家環(huán)境、相關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)等變量會(huì)影響制度的設(shè)計(jì)及推行，進(jìn)而影響著技工教育發(fā)展的大方向；另一方面，制度并非單向度控制技工教育發(fā)展，寓居在技工教育場(chǎng)域中的各類主體，會(huì)基于自身利益需求或現(xiàn)實(shí)考量，對(duì)制度做出相應(yīng)的調(diào)整，通過(guò)制度與主體的有機(jī)互動(dòng)，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)技工教育的高質(zhì)量發(fā)展。

因此，在今后的技工教育研究中，我們不僅要敏銳地捕捉外部環(huán)境的真實(shí)需求，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)合理的制度，以引領(lǐng)技工教育發(fā)展的主方向，同時(shí)也應(yīng)充分發(fā)揮人的價(jià)值，認(rèn)識(shí)到主體的能動(dòng)性與需求的多樣性，不斷促進(jìn)制度的創(chuàng)新，以更好地服務(wù)于技工教育的發(fā)展。

參 考 文 獻(xiàn)

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Study on the Evolution of Technical Education from the Perspective of Historical Institutionalism

Tang Duoyuan

Abstract" Based on the analysis paradigm of historical institutionalism， this paper reviews the evolution of China’s skilled education in four stages including the founding of New China period， the reform and opening up period， the market economy period and the new century period. From the perspective of structure， the macro institutional background， related political variables and the interaction between institution and behavior have a profound impact on the change of technical education. From the historical point of view， there are obvious path-dependent characteristics and key nodes in the evolution of skilled education since the founding of the People’s Republic of China. In the future， while the system promotes the development of technical education， we should attach importance to the value of the subject， and promote the reform and innovation of the system under the premise of two-way interaction between the system and the subject， to promote the high-quality development of technical educatione.

Key words" technical education; historical evolution; institutional logic; historical institutionalism

Author" Tang Duoyuan， research intern of Zhejiang Industry Polytechnic College （Shaoxing 312000）

作者簡(jiǎn)介

湯鐸原（1987- ），男，浙江工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職教育研究所科長(zhǎng)，研究實(shí)習(xí)員，研究方向：職業(yè)教育（紹興， 312000）

基金項(xiàng)目

2023年浙江省教育廳一般科研項(xiàng)目“高職院校‘雙師型’教師情緒勞動(dòng)研究”（Y202351637）；浙江省高等教育學(xué)會(huì)2022年度高等教育研究課題“技能型社會(huì)背景下高職院校‘產(chǎn)教科城’融合聯(lián)盟建設(shè)路徑研究”（KT2022278），主持人：湯鐸原