東盟國家職業技術教育區域化發展：進程、挑戰與路徑

摘 要 區域化是經濟全球化的產物，職業技術教育作為與經濟聯系最為密切的教育類型，其區域化發展逐漸受到重視。東盟國家職業技術教育的區域化發展進程較為緩慢，經歷了從國家區域化到貿易區域化、從貿易區域化到教育區域化、從教育區域化到職業技術教育區域化的演進。東盟職業技術教育區域化尚未完全成熟，各國經濟發展不均衡、職業技術教育發展差異大，民族文化呈現多樣性、職業教育協調性矛盾突出，各國語言多樣化、職業技術教育交流受阻等問題影響了其發展進程。借助奈特的FOPA模型提出東盟職業技術教育區域化發展的路徑，即通過標準促進職業教育區域化、通過部門管理職業教育區域化、通過對話協調職業教育區域化。

關鍵詞 東盟；職業技術教育；區域化發展；優化路徑

職業技術教育是推動經濟社會變革的重要力量，特別是其日益增長的包容性和優質性等特點，使其成為促進社會持續發展的關鍵要素。東盟地區發展潛力大并且在政治、文化等方面具有多樣性，各國政府早已意識到區域教育合作的重要性，并成立了區域教育合作組織。隨著東南亞國家聯盟（Association of Southeast Asian Nations， ASEAN，簡稱“東盟”）逐步向東盟共同體邁進，區域內師生流動性加快、教育質量保證框架重視程度提高、教育合作項目增加等，東盟職業技術教育成為人力資源供給的重要領域，其區域化發展成為重要課題。本文從區域化角度對東盟職業技術教育區域化發展進程和挑戰進行綜合分析與詮釋，以期為后續我國與東盟國家職業教育合作提供方向。

一、東盟國家職業技術教育區域化的進程

（一）從國家區域化到貿易區域化

東盟是由11個主權國家組成的地區性組織。20世紀以前，除泰國外，其他國家都是殖民地，西方殖民歷史影響了其政治結構、經濟發展和貿易政策，也影響了各自教育體系的構建和發展。從曾經的殖民地歸屬來看，文萊、馬來西亞、緬甸和新加坡屬英國，印度尼西亞屬荷蘭，柬埔寨、老撾和越南屬法國，菲律賓先后屬西班牙、美國，東帝汶屬葡萄牙。20世紀中期，東盟地區民族主義興起，1945年，越南和印度尼西亞分別脫離法國和荷蘭的統治，柬埔寨于1953年脫離法國統治，隨后馬來亞聯邦（現馬來西亞）于1957年脫離英國統治。殖民主義在東盟的終結不僅催生了民族國家的建立，而且成為安全區域主義乃至經濟和政治區域主義的催化劑[1]。

隨著區域主義的發展，印度尼西亞、馬來西亞、菲律賓、新加坡和泰國于1967年聯合成立東盟，目的是形成經濟、社會、文化、技術、教育和其他領域的合作，并促進區域和平與穩定[2]。1984年，文萊加入東盟；20世紀90年代末，越南、老撾、緬甸和柬埔寨等相繼成為東盟成員國。2022年，東盟領導人峰會原則上同意東帝汶加入東盟，成為該組織第11個成員國。但東盟區域的形成經歷了多種嘗試，其政治和經濟多樣性、統治國家的歷史影響以及冷戰時期的意識形態分歧等阻礙了區域化的發展，其發展大致可分為三個階段。

第一階段（1945-1966年）：東盟區域合作探索階段。由于民族主義、去殖民化和超級大國對抗等原因，東南亞地區出現多個相互競爭的區域組織和倡議，例如亞洲關系會議、萬隆會議，東南亞條約組織（Southeast Asian Treaty Organization，1954）、東南亞聯盟（Association of Southeast Asia，1960）、馬菲印聯盟（Malaysia–Philippines–Indonesia或Maphilindo，1963）。

第二階段（1967-1989年）：東盟區域合作形成階段。由于政權安全和經濟發展的需要，東盟在東南亞聯盟和馬菲印聯盟失敗基礎上應運而生，成為東盟區域化發展的里程碑。

第三階段（1990年起）：東盟區域協調發展階段。在后冷戰時代，由于經濟相互依存的需要、超級大國的收縮、中國和印度的崛起、東盟自由貿易區的建立等原因，東盟地區形成相互合作的經濟框架，例如以東盟為中心形成的東盟與中日韓（10+3）、東亞峰會、東盟（10+8）等合作體，亞太經濟合作組織（1989）、大湄公河次區域（1992）、東盟地區論壇（1994年）、區域全面經濟伙伴關系協定（2022）等東盟成員國參與的次區域和跨區域集團以及亞歐會議（1996）、東亞—拉丁美洲合作論壇（1998）等東盟成員國參與的區域合作平臺。

東盟區域一體化是以東盟為中心的各種機制的組合體，建立在“東盟協商一致方式”和不干涉國家事務的原則基礎上，不存在民族國家向本地區（如東盟秘書處）移交主權等問題[3]，其實現次區域合作和區域聯合的思想和觀念[4]，為推動區域技能流動、職業教育區域化發展奠定了基礎。

（二）從貿易區域化到教育區域化

東盟成員國主要通過經濟貿易合作形成了密不可分的整體，促進了東盟區域一體化，同時，東盟共同體戰略目標的提出深化了區域內教育的合作。“東盟共同體”的倡議始于1997年和2003年分別通過的《東盟2020年愿景》和《東盟第二和諧宣言》（《 巴厘第二協約》），其包括“安全共同體”“經濟共同體”和“社會文化共同體”三大支柱。2008年12月《東盟憲章》生效，該憲章首次明確寫入建立東盟共同體的戰略目標[5]。隨后，東盟各成員國在第14屆東盟首腦會議上簽署旨在推進東盟共同體建設的《關于2009-2015年東盟共同體路線圖的差安華欣宣言》，強調了教育在推動東盟共同體過程中的中心地位[6]。2015年11月，東盟十國領導人共同簽署《2015年建成東盟共同體吉隆坡宣言》，宣告東盟共同體正式成立，其建設重點是加強東盟的團結、凝聚力和中心地位，促進商品、服務、資本和熟練勞動力的自由流動，加強互聯互通和部門合作（包括利用區域框架），發展和促進東盟認同，落實區域框架，加強人員流動，進一步推動東盟共同體建設[7]。

實踐證明，教育區域化發展是一項系統的復雜工程，加強區域內合作和國家制度協調是世界各國的廣泛趨勢[8]。東盟成員國很早就意識到區域內教育合作的重要性，一直在加強不同領域特別是人力資源和區域勞動力流動方面的交流合作，協調區域內多樣化的教育系統，推動技能流動，并將之視作實現區域一體化的重要目標。職業技術教育作為教育的重要組成部分，其區域化可以理解為在一個區域或框架內，職業技術教育的參與者和系統之間建立更密切的合作和協調的過程。近年來，東南亞國家共同積極推動職業技術教育，將職業技術教育區域化發展作為對東盟共同體建設的回應，使之成為促進區域熟練勞動力流動、推動東盟共同體建設的重要手段。因此，有必要分析現有的區域合作模式在多大程度上塑造和影響了東盟地區職業技術教育區域化發展的出現和演變。

（三）從教育區域化到職業技術教育區域化

職業技術教育作為終身學習的一部分，在中等教育、高等教育階段均可進行，包括以工作為基礎的學習、持續培訓和專業發展[9]，其始終是區域人力資源開發的重要途徑。東盟國家職業技術教育在規模、結構、質量和國際化等方面表現出明顯差異，馬來西亞、菲律賓、文萊、印度尼西亞和泰國等已建立了完善的職業技術教育與培訓體系，緬甸、柬埔寨和老撾等還在不斷探索發展中，這給東盟職業技術教育的區域化發展帶來了一定困難。同時，東盟職業技術教育區域合作涉及區域性組織的建立、區域內和區域間的資格框架的建立質量保證、技能互認和流動計劃以及其他機制等多種全球性和區域性的政策和話語。因此，東盟職業技術教育區域化可以借助Knight的FOPA（The Functional， Organizational， and Political Approaches）路徑框架來分析[10]。Knight提出了三種教育區域化的方法：功能路徑、組織路徑和政治路徑。在職業技術教育領域，功能路徑指關注職業技術教育的實際活動，例如質量保證計劃、學分制或資格框架、學生流動計劃、跨境合作教育計劃、泛區域大學和卓越中心等項目，其促進國家職業技術教育系統之間更緊密的協調；組織路徑是指政府和非政府組織、專業組織、基金會和網絡組織等指導區域化的組織架構，其承擔著政策制定、資助、研究、能力建設、項目監管和宣傳等職責；政治路徑涉及宣言、峰會和條約等將教育倡議提上決策機構議程的政治意愿和戰略。這三條路徑相輔相成、協同促進，在明確的區域政治經濟框架下，建立區域組織架構，有利于政治路徑和功能路徑的實現，從而促進教育區域化的建立。

二、東盟國家職業技術教育區域化的挑戰

職業資格差異、語言障礙和區域內標準不統一等因素，導致東盟地區勞動力流動仍存在阻礙。雖然職業技術教育在提供熟練勞動力方面發揮著重要作用，但其在培養質量、區域資歷互認、區域治理、區域政策制定等方面仍存在不足。

（一）各國經濟發展不均衡，職業技術教育發展差異大

東盟既有像新加坡這樣具有世界競爭力的發達國家，也有像緬甸這樣1/4人口在貧困線以下的國家，各國獨立時間、發展戰略以及經濟基礎的不同，使得不同國家經濟發展水平及結構存在較大差異，特別是經濟水平及其帶來的對職業教育的投入差異，直接影響了國家職業技術教育的發展水平。在經濟結構方面，新加坡、馬來西亞和泰國是新興工業化國家，柬埔寨、老撾和越南處在從農業經濟到工業化經濟的轉型期。在人均國內生產總值（GDP）方面，根據國際貨幣基金組織（IMF）于2023年4月發布的《世界經濟展望》數據，2022年新加坡人均GDP達82808美元，柬埔寨人均GDP僅為1785美元[11]，其反映在職業技術教育領域，即新加坡職業技術教育體系較為完善，適應了經濟社會發展，基本實現了高質量發展的愿景，構建了H型立交橋式職業技術教育體系，滿足了受教育者多樣化的需求，推進職業院校專業與產業需求相適應，提高了學生的就業率，注重教師企業工作經驗，設立資金鼓勵教師走出去參與培訓，將先進的理念帶回國內[12]。相比之下，柬埔寨投入職業技術教育的資金少，職業技術教育和培訓體系尚不健全，職業院校教師水平有待提高，職業技術教育的社會吸引力不足也使得行業企業參與積極性較低[13]。東盟國家的職業技術教育植根于不同的發展背景，受制于國家的經濟發展水平，區域內部經濟發展不均衡對實現區域一體化帶來了一定的挑戰。

（二）民族文化呈現多樣性，職業技術教育協調性矛盾突出

不同國家具有不同的教育政策和文化，超國家層面協調教育過程和結果越來越重要，但保證各方的利益、適應不同民族教育文化特色等問題極具復雜性。首先，由于職業技術教育發展與國家歷史文化緊密聯系，東盟各國文化差異使得職業技術教育與培訓管理和發展框架各不相同。例如，菲律賓職業技術教育由技術教育技能發展署獨立管理，技術教育技能發展署下設許多部門并劃分不同職責，呈現“統一管理、分權治理”的特點，而老撾職業技術教育與體育部、勞動與社會福利部、公共衛生署、農林業局等多個政府部門聯合管理。其次，職業技術教育的相關利益方較多，在保證各國管理機構利益以及權力大小方面存在爭議。影響區域職業教育發展的各種組織龐雜，不同組織之間存在職責重疊等問題，這些情況在一定程度上阻礙了職業技術教育的區域化發展。最后，受文化、宗教、政治、殖民遺產等影響，東盟國家教育系統特別強調民族自治和民族文化性，以避免國內教育系統受到其他國家文化的沖擊，這進一步加大了東盟層面協調職業技術教育發展的復雜性。此外，超國家協調政策，需要各國各層級的行動者參與，所有層面行動者不積極參與，也將導致政策無法得到適當實施。

（三）各國語言不同，職業技術教育交流受阻

亞洲語言表達具有多樣性和豐富性，但隨著區域和世界的緊密融合，尋找一種共同語言以促進交流的趨勢日益加劇。英語是文萊、新加坡、菲律賓等國的官方語言或工作語言，新加坡人接受英語教育，但其他東盟國家的學生在其教育中接觸英語有限、英語水平不高，阻礙了區域間不同國家交流的暢通。一是學生交流方面，職業技術教育區域化的表現之一是學生可以跨國家進行學習、短期交流等，但由于語言不通，學生參加海外培訓、學習的效果并不顯著，也使得學生海外學習的機會減少。二是教師培訓方面，職業技術教育區域化對職業院校教師的要求逐漸增加，教師需要掌握更多的國際法律、國際文化以及其他國家職業技術教育的需求等，但由于區域內語言種類較多，對教師了解他國職業技術教育的發展信息帶來一定阻礙，并且難以實現不同國家職業院校教師的面對面交流。三是國家政策對話方面，職業技術教育區域化需要國家級部門參與管理，但由于語言的不同，多個國家間的政策對話尚不暢通。隨著越來越多的機構為東盟國家學生提供更廣泛的課程，提高語言教學能力被認為是鼓勵職業教育發展、促進勞動力更大流動性的必要策略。

（四）職業技術教育仍未成為東盟區域化發展的優先領域

東盟模仿西方的“四大自由”，一直在促進支持商品、服務、資本和勞動力等方面的流動。通過建立促進技能和資格跨境承認的相互承認協議，東盟在實現勞動力自由流動目標方面取得了堅實而緩慢的進展，但東盟國家的教育重點一直是高技能專業。2022年7月發布的《2025年東盟實現東南亞共同高等教育空間路線圖》明確，要建設有彈性、可持續的東南亞高等教育空間，以培養更多高技能人才，同時在傳統的框架下，東盟國家的高等教育系統區域化和國際化的發展程度更高，所構建的區域合作項目也更多。在高等教育領域，東盟國家建立了東盟高等教育質量保障框架、東盟大學網絡質量保障、東盟學分轉化體系等，以推動高校之間的合作交流，為東盟高等教育的區域化提供可持續的質量保障。此外，為促進區域內學生流動，東盟內部還建立了學生國際流動計劃、東盟研究生商業經濟計劃、大學人權網絡等合作項目。其中，影響最為深遠的是學生國家流動計劃。據統計，“在2010-2011學年至2018-2019學年間，參與學生國際流動計劃的國家從3個增加到9個，學校從23所增加到77所，每年參與的學生從150人增加到4150人，交流學科也有5個增加到10個”[14]。但作為提供基礎性服務和勞動力的職業技術教育，因未被列為最優先發展領域，國家政府推動力度較小，學生、職業院校等主體參與積極性不高，阻礙了東盟職業技術教育區域化的進程。

三、東盟國家職業技術教育區域化的優化路徑

（一）功能路徑：通過標準促進職業教育區域化

為實現東盟一體化的目標，東盟、聯合國教科文組織、東南亞教育部長組織（The Southeast Asia Ministers of Education Organization，SEAMEO）、區域職業教師教育協會、國際勞工組織、科倫坡計劃職員學院、東亞峰會、亞太經濟合作組織、亞歐會議和德國發展部等組織討論并提出了多項倡議。

一是東盟資歷參考框架（ASEAN Qualifications Reference Framework，AQRF）。2015年，東盟正式推出區域性的東盟資歷參考框架，涵蓋所有教育和培訓部門，用于比較東盟成員國的教育資歷[15]。目前，東南亞地區已有9個國家建立了國家資歷框架。其中，馬來西亞和菲律賓完成與東盟資歷參考框架的對接，并獲得東盟資歷參考框架委員會批準，泰國的對接報告正在審查中[16]。

二是東盟質量保障框架（ASEAN Quality Assurance Framework，AQAF）。《吉隆坡宣言》促成了東盟質量保證網絡（AQAN）的建立，旨在分享高等教育質量保證的良好實踐，開展能力建設合作，促進本地區的學歷認可和跨境流動，并建立東南亞區域質量保證框架。東盟質量保證框架由東盟質量保證網絡和歐盟的質量保證專家通過歐盟支持東盟地區高等教育（SHARE）計劃共同制定，雖然其與高等教育相關度更高，但也包括職業技術教育與培訓。

三是東亞峰會技術與職業教育與培訓質量保證框架（East Asia Summit Technical and Vocational Education and Training Quality Assurance Framework，簡稱“EAS TVET質量保證框架”）。EAS TVET質量保證框架包括一套原則、指導方針和工具，并不取代或試圖定義國家質量保證體系，而是旨在幫助、支持和指導東亞峰會國家發展和評估其職業技術教育與培訓體系的質量，并制定相應的改進措施，為東亞峰會區域各國職業技術教育與培訓體系間的協調提供基礎。EAS TVET質量保證框架組成如下：原則（透明度、問責制、持續改進、靈活性和響應性、可比性）；質量標準（機構標準和咨詢專家標準均基于建立、問責和改進等三要素）；質量指標（背景、輸入、過程和輸出/產品指標）[17]。

四是東盟互認協議（ASEAN Mutual Recognition Arrangement）和東盟技能互認（Mutual Recognition of Skills in ASEAN）。2005-2014年，東盟就工程、護理、建筑、牙醫、醫學、旅游、會計7個行業簽訂互認協議，就測量行業簽訂框架協議，以促進專業人員的流動，解決區域專業人員短缺問題。2012年以來，國際勞工組織啟動了東盟技能互認工作[18]，助推東盟成員國改善職業教育體系，為區域行業專業人才和只有中等技能的移徙工人自由流動做準備。國際勞工組織鼓勵所有東盟成員國確定優先技能領域，為此制定了《落實東盟技能互認路線圖》，以推動東盟成員國優先技能領域的互認。與東盟互認協議中專業技能不同，東盟技能互認側重于焊接、抹灰、家政、縫紉機操作、導游等方面的技術與職業技能，與東盟資格參考框架中1-4級對接。東盟互認協議和東盟技能互認已成為東盟地區技能流動的重要基礎。

五是東南亞教育部長組織理工學院網絡（SEAMEO Polytechnic Network）。2016年4月，東南亞教育部長組織與各國教育部、其他與職業技術院校相關的部委及技職院校合作，創辦了理工學院網絡，旨在推動職業技術院校國際化和區域合作，提升東南亞國家職業技術院校學生的國際競爭力和就業能力。該網絡是東南亞職業技術教育與培訓聯盟（SEA-TVET Consortium）的組成部分，由東南亞國家的大學、理工學院和科技大學組成，主要開展區域交流項目和其他合作，為其學生和教職員工提供國際教育經驗[19]。作為交流項目的協調者和促進者，SEAMEO秘書處自2018年起即與職業技術院校及相關部委合作，每年舉辦兩次“SEAMEO理工學院會議”。2018-2019年，“海外教育專業學生交流計劃”實施了4批，來自印度尼西亞、馬來西亞、菲律賓、泰國和越南等國的1143名學生參與了該項目[20]。2022年SEAMEO TVET交流計劃進行首次虛擬學生交流，來自東南亞國家的75所職業技術院校約750名學生參加了虛擬交流。

（二）組織路徑：通過部門管理職業教育區域化

聯合國教科文組織曼谷亞太局成立后，東南亞各國政府于1965年成立了東南亞教育區域合作組織，以促進教育、科學和文化領域的區域合作。東南亞地區主要通過東南亞教育部長組織、職業技術教育與培訓區域中心、技術教育發展區域中心、東盟技術與職業教育和培訓理事會等部門機構推動職業技術教育的區域化交流、合作與發展。

首先，東南亞教育部長組織（SEAMEO）是東南亞地區職業技術教育區域化發展的主要推動力量。1965年，東南亞教育部長組織成立，其是由東南亞各國政府成立的區域性政府間組織，以促進該地區教育、科學和文化領域的區域合作。東南亞教育部長組織在11個成員國設立了26個區域中心，其中2個中心致力于推動東南亞職業技術教育的發展。其次，東南亞教育部長組織職業技術教育與培訓區域中心（SEAMEO Regional Centre for Vocational and Technical Education and Training，SEAMEO VOCTECH）于1990年成立，其致力于開發和開展有關職業技術教育與培訓項目，以滿足社會經濟、工業、商業及勞動力市場的地方性、全國性以及區域性需求[21]。該中心成立了東南亞技術與職業教育和培訓聯盟 （SEA-TVET Consortium），通過學生和員工交流、行業實習、資源共享等方式實現課程與就業市場、國際市場的接軌，還組織相關專家、從業人員等面向東南亞地區建設與職業教育培訓相關的在線期刊，創建東南亞職業技術教育區域知識平臺，為教師、學生等提供在線課程，實現區域內資源共享。再次，技術教育發展區域中心（SEAMEO Regional Centre for Technical Education Development，SEAMEO TED）于2017年成立，旨在支持SEAMEO 7個優先領域之一的“促進技術和職業教育與培訓”[22]，幫助SEAMEO成員國確認技術教育問題，并通過技術教育找到人力資源可持續發展的解決方案，幫助各成員國在教育、預防性保健教育、文化和傳統、信息和通信技術、語言、減貧及農業和自然資源等方面改善質量和實現公平。該中心主要關注中等職業技術教育，為機械/電子和制造、汽車、農業/漁業/動物科學、計算機科學/ IT、酒店和旅游業等領域提供教師，還發起成立了東南亞職業技術高中網絡（SEA Vocational-Technical High School network），以推進區域合作，增加學習和實踐交流機會。目前，這一網絡由該地區11個國家77所提供高中教育課程的職業技術高中和大學組成[23]。最后，東盟技術與職業教育和培訓理事會（ASEAN TVET COUNCIL）成立時間較晚，是一個區域性、多部門參與的職業技術教育與培訓機構，主要任務是協調、研究、發展和監測區域教育方案，以支持該區域職業技術教育與培訓的發展，為推動區域一體化發展發揮了重要作用[24]。

東南亞地區經濟基礎薄弱，教育基礎設施落后，因此需要與其他國家合作獲得資金、技術等方面的支持。例如，德國國際合作機構（GIZ）代表德國聯邦經濟合作與發展部，與東南亞教育部長組織職業技術教育與培訓區域中心合作，自2014年以來一直通過“提高技術與職業教育和培訓質量和勞動力市場導向的區域合作計劃（RECOTVET）”支持東南亞國家職業技術教育的區域協調、質量保障、工商合作和教師發展[25]，為TVET教師制定了“質量工具箱”，出臺《SEAMEO地區TVET教師標準》，出版《東盟國家公司內培訓師標準》，私營部門參與制定了《未來東盟TVET議程》，推動區域學習進程等。目前，該項目已開展到第三期，重點是加強東盟成員國改進其職業技術教育與培訓系統的能力，以適應數字化發展的要求[26]。

（三）政治路徑：通過對話協調職業教育區域化

自1967年東盟成立以來，區域內人力資源開發被提上重要議程，希望通過人力資源的流動實現區域一體化，這一想法在政策和國家對話中被多次提及。2008年《東盟憲章》重申，“通過在教育和終身學習方面的更密切合作開發人力資源”是東盟共同體的一個重要目標。《東盟互聯互通總體規劃2025》提出“增加東盟內部技能流動，建立關鍵職業的高質量資格框架，縮小東盟職業技能需求和供應之間的差距”[27]。《東盟社會文化共同體藍圖2025》中將推廣終身學習、發展持續培訓和再培訓體系、建立東盟人力資源開發和培訓中心列為戰略措施[28]。《東盟教育工作計劃2016-2020》提出，“通過建立網絡、調動伙伴關系以及動員職業技術教育人員和資源，加強區域協調，推進高質量的職業技術教育轉型”[29]，《東盟教育工作計劃2021—2025》強調，要增加職業教育與培訓的機會以應對不斷變化的勞動力市場需求，加強職業技術教育治理和體制改革方面的區域合作與交流，并且與私營機構合作，在規劃、制定和實施培訓計劃等方面提供支持，加強人員能力建設和流動性[30]。此外，東南亞教育部長組織舉行了一系列會議，以推動實現東南亞技術和職業教育與培訓的國際化和區域協調發展。協調職業技術教育與培訓的主要目的是促進勞動力在區域內的自由流動，其協調進程包括發展相互承認制度和資格框架，推動技能互認和學分轉換。2014年9月，區域部長級會議在老撾舉行，確定職業技術教育與培訓為東南亞教育發展2015-2035年的七個優先領域之一[31]。2015年，文萊、柬埔寨、印度尼西亞、老撾、馬來西亞、緬甸、菲律賓和泰國等國的職業技術教育與培訓的高級教育官員，在泰國清邁舉行的高級官員圓桌會議上簽署了《清邁聯合聲明》，首次明確提出“職業技術教育與培訓在培養東南亞勞動力方面發揮著根本作用，強調區域協調和國際化是提高東南亞職業技術教育與培訓質量的關鍵”[32]。

東盟地區是世界上差異化最大的地區之一，該區域國家在政治體制、經濟發展、民族文化和教育體系等諸多方面呈現多樣性，區域化發展不是要將其統一甚至整齊劃一，而是基于尊重當地文化和背景差異，通過區域合作，實現和合共生、和諧發展。教育特別是職業技術教育，是社會和經濟發展的強大動力，還具有提高東盟意識和培養區域認同的潛力，其區域化發展是一項復雜的、持續的、系統的工程，在質量、效率和需求導向等方面還存在較大差距，東盟各國政府亟需進一步完善國家職業技術教育政策，加強與區域的協調，推動技能流動，為實現互聯互通、為東盟共同體建設提供有力支持。

參 考 文 獻

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[32]Chiang Mai Joint Statement on harmonisation and internationalisation of TVET in Southeast Asia[EB/OL].（2015-08-29）[2023-02-08].https：//files.seameo.org/02_High%20Officials%20Meeting%2C%20Chiang%20Mai%2024-26%20Aug%202015/11_26%20Aug_Closing%20Ceremony/1.1_Chiang%20Mai%20Joint%20Statement%20on%20TVET%20%28Eng%29_28%20Aug.pdf.

Development， Challenges and Paths of Regionalization of Vocational and Technical Education in ASEAN Countries

Zhang Xun

Abstract" Economic globalization leads to regionalization， while the regionalization of vocational and technical education as the field most closely related to the economy has gradually received attention. The regionalization of vocational and technical education in ASEAN countries has developed slowly， going through from national regionalization to trade regionalization， and to educational regionalization， and to regionalization of vocational and technical education. Nonetheless， the regionalization of vocational and technical education in ASEAN is not yet full-fledged. These issues influence the development process of the regionalization of vocational and technical education in Southeast Asia， including unbalanced economic development， great differences in vocational and technical education， diversity of ethnic culture， prominent contradiction for coordination of vocational education， and linguistic diversity of countries. With the help of Knight’s FOPA model， paths for the development of regionalization of vocational and technical education in ASEAN are proposed， promoting the regionalization of vocational education through standards， managing the regionalization of vocational education through sectoral management， and coordinating the regionalization of vocational education through dialogue.

Key words" ASEAN; vocational and technical education; regionalized development; optimizing paths

Author" Zhang Xun， research assistant of General Education College of Guangxi Arts University （Nanning 530022）

作者簡介

張珣（1984- ），女，廣西藝術學院通識教育學院助理研究員，研究方向：比較教育和教育國際化（南寧，530022）

基金項目

2023年度廣西教育科學“十四五”規劃課題“東盟區域教育治理機制與成效研究”（2023A128），主持人：張珣