初中語文文言文群文閱讀教學(xué)有效性提升策略研究

李耀峰

【摘要】為了探究如何提升文言文群文閱讀教學(xué)有效性，文章采取理論研究、文獻資料分析、案例分析等方法，針對群文閱讀引入初中文言文閱讀教學(xué)的價值意蘊展開探討，分析這一做法的可行性和重要性，進而針對群文閱讀在文言文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用困境進行分析，而后對于如何推動群文閱讀教學(xué)的應(yīng)用、提升教學(xué)有效性提出相關(guān)策略。

【關(guān)鍵詞】初中語文；文言文教學(xué)；群文閱讀；教學(xué)有效性；提升策略

群文閱讀是現(xiàn)階段語文、英語等語言類科目教學(xué)中常用的一種新型閱讀教學(xué)模式，指的是在師生交互的過程中，教師和學(xué)生圍繞一個議題、一組文本，在限定時間內(nèi)通過閱讀、思考、交流和討論等集體建構(gòu)方式達成有效共識的閱讀教學(xué)活動。在群文閱讀中，議題是關(guān)鍵和核心，而且議題應(yīng)當具備開放性、發(fā)散性，諸多文本圍繞議題組合而成，在教師的帶領(lǐng)下，學(xué)生展開充分交互，通過集體建構(gòu)的方式明確文本意義，最終達成有效共識。

教學(xué)有效性指的是通過教學(xué)活動使學(xué)生實現(xiàn)發(fā)展，學(xué)生如果能實現(xiàn)有效發(fā)展，就說明課堂教學(xué)是有效的，反之，課堂教學(xué)就是低效甚至無效的。在新課標的視角下，學(xué)生的發(fā)展主要包括知識技能、思維能力和情感價值三個維度，故而衡量教學(xué)有效性的依據(jù)也應(yīng)當與這三個維度有關(guān)，具體表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)到知識、學(xué)會學(xué)習(xí)、熱愛學(xué)習(xí)。教學(xué)有效性這一概念打破了傳統(tǒng)教學(xué)中過度重視知識傳授的情況，而將教學(xué)的重點更多放在思維能力、情感價值的培養(yǎng)方面，這對于學(xué)生的全面發(fā)展具有積極的促進作用。

一、群文閱讀融入文言文閱讀教學(xué)的價值意蘊

首先，整合教學(xué)文本，促進學(xué)生綜合發(fā)展。相較于傳統(tǒng)的單篇文言文閱讀教學(xué)，將群文閱讀應(yīng)用于文言文教學(xué)可以實現(xiàn)不同的語篇、文本有效整合，在此基礎(chǔ)上開展文言文教學(xué)，使學(xué)生以整體、系統(tǒng)化的視角學(xué)習(xí)文言文知識，加深對文本的理解，并在這一過程中培養(yǎng)文言文思維，感受文言文中的人文熏陶，實現(xiàn)人文知識、思維品質(zhì)和道德修養(yǎng)的綜合發(fā)展。

其次，構(gòu)建高效的文言文教學(xué)課堂，群文閱讀打破語篇和文本之間相互獨立、相互割裂的情況，將不同的語篇、文本以相同的議題整合起來，有助于學(xué)生實現(xiàn)系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，具備更高的學(xué)習(xí)效率。與此同時，群文閱讀能將學(xué)生的個體觀點凝結(jié)為集體智慧，學(xué)生在集體的作用下集思廣益，更快達成共識，進而掌握相應(yīng)的知識，鍛煉文言文閱讀思維，不斷提升自身的文言文閱讀和學(xué)習(xí)能力。

再次，激發(fā)學(xué)生的文言文興趣，在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生之間流傳著“一怕周樹人，二怕文言文”這句話，可見初中階段的學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的過程中容易存在畏難情緒，這就導(dǎo)致學(xué)生缺乏足夠的興趣。與之相對的，群文閱讀能降低文言文的學(xué)習(xí)難度，使學(xué)生更快、更準確地掌握知識，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中產(chǎn)生相應(yīng)的效能感，幫助學(xué)生樹立信心，感到學(xué)習(xí)文言文帶來的樂趣，進而對文言文形成更強烈、更濃厚的興趣[1]。

最后，促進初中語文教師的職業(yè)發(fā)展，群文閱讀并非將數(shù)篇文本簡單疊加，而是需要按照一定的關(guān)聯(lián)和邏輯進行整合，而且在這一過程中，語文教師需要做好教學(xué)設(shè)計與課堂管理，才能確保教學(xué)活動有序開展，這些都對初中語文教師提出更高的教學(xué)要求，但更是語文教師主動精進并實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的重要契機。

二、群文閱讀在文言文閱讀教學(xué)中應(yīng)用的現(xiàn)實困境

1.語文教師對群文閱讀認識不到位

現(xiàn)階段，一些語文教師對群文閱讀認識不到位，導(dǎo)致群文閱讀在文言文教學(xué)中的應(yīng)用受阻，具體有下述兩點表現(xiàn)。首先，教師沒有意識到群文閱讀的應(yīng)用價值，認為學(xué)生只需要掌握文言文知識即可，對于學(xué)生在思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、情感價值等方面的發(fā)展需求視而不見，故而未能推動群文閱讀在初中文言文教學(xué)中的應(yīng)用。其次，一些教師認為群文閱讀就是簡單地將文言文文本疊加起來，讓學(xué)生集體學(xué)習(xí)，忽視文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這就導(dǎo)致群文閱讀并未發(fā)揮出應(yīng)有價值。

2.議題選擇與文本組合不當

議題選擇與文本組合是群文閱讀應(yīng)用過程中必須考慮的兩個重點，如果議題選擇不當，就會導(dǎo)致整個群文閱讀教學(xué)的實施出現(xiàn)方向性偏頗，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展造成阻礙，而如果文本組合不當，就會導(dǎo)致學(xué)生無法高效地進行集體建構(gòu)，無法達成有效共識，這也會對學(xué)生接下來的文言文學(xué)習(xí)造成阻礙。結(jié)合當前情況來看，一些教師選擇的議題缺乏開放性，限制學(xué)生思考，導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展受阻。同時，教師在選擇文本的過程中切入角度較為單一，導(dǎo)致組合而成的文本質(zhì)量并不高。

3.師生互動交流不足，缺乏有效的集體建構(gòu)

前文提及，群文閱讀要通過集體建構(gòu)的形式使師生對文本形成有效共識，故而集體建構(gòu)就成為群文閱讀必不可少的活動。集體建構(gòu)離不開師生之間的互動交流，在這一過程中，學(xué)生表達觀點，教師加以指點，并引導(dǎo)學(xué)生進行思考探究。然而，一些教師在應(yīng)用群文閱讀的過程中存在教學(xué)干預(yù)力度過大的問題，剝奪了學(xué)生互動交流和思考探究的機會。同時，另有一些教師忽視學(xué)生的主體意愿，導(dǎo)致學(xué)生不愿意主動思考交流。

三、初中文言文閱讀教學(xué)中提升群文閱讀有效性的策略研究

1.轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，正視群文閱讀教學(xué)

前文提及，教師對于群文閱讀的認識直接影響到這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果，而針對部分教師對群文閱讀認識不到位的問題，應(yīng)當從下述角度采取措施。首先，教師應(yīng)當主動轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，接觸群文閱讀的相關(guān)內(nèi)容，了解群文閱讀的概念，以及這一閱讀教學(xué)模式在促進學(xué)生綜合發(fā)展方面的重要作用。其次，教師要關(guān)注學(xué)生的實際發(fā)展需求，意識到學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的過程中不僅要掌握知識，更要培養(yǎng)適合學(xué)習(xí)文言文的思維品質(zhì)與能力，而且要培養(yǎng)學(xué)生對于文言文的興趣，群文閱讀教學(xué)模式則能很好地滿足上述需求。因此，在初中文言文教學(xué)中應(yīng)用群文閱讀是可行的。此外，教師應(yīng)當認識到“群文”并非不同文本疊加而成，而是根據(jù)一定的內(nèi)在邏輯和文本間的關(guān)聯(lián)組合而成，唯有做好文本的組合，才能為接下來的群文閱讀教學(xué)提供便利，使群文閱讀真正發(fā)揮其應(yīng)有價值[2]。

2.選擇合適議題，突出議題的開放性

議題選擇是群文閱讀應(yīng)用的首要步驟，對此，教師應(yīng)當以統(tǒng)籌觀念剖析語文教材內(nèi)容，而后在新課標、核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下選擇合適的議題。

例如，教師以“托物言志”為議題選擇《愛蓮說》《馬說》和《陋室銘》三篇文章，其中，《愛蓮說》和《陋室銘》出自七年級下冊第四單元，而《馬說》出自八年級下冊第六單元，三篇古文均采取托物言志的手法，而教師在這一議題下繼續(xù)深化，延伸出“三篇文章通過托物言志的手法表達了怎樣的情感或主旨？”《愛蓮說》呈現(xiàn)出潔身自好的君子之蓮形象，《陋室銘》表達劉禹錫安貧樂道的豁達之情，而《馬說》則是顯露出作者對封建統(tǒng)治者不識人才的激憤。除了選擇教材內(nèi)的文本以外，教師還可以引入一些教材以外的托物言志文本，但要注意避免課內(nèi)、課外文本出現(xiàn)主客顛倒的情況。

再如，教師可以結(jié)合學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展需求選擇議題，以“語言建構(gòu)與運用”為切入點，引導(dǎo)學(xué)生在文言文群文閱讀的過程中積累字詞知識、掌握文言文解讀技巧以及特殊句式的翻譯方法，或者以“思維發(fā)展與提升”為切入點，讓學(xué)生在群文閱讀的過程中分析不同文本之間的異同點。比如，教師在展開教學(xué)的過程中將《湖心亭看雪》《醉翁亭記》和《岳陽樓記》三篇文章整合起來，這三篇文章的情感表達均與景物有關(guān)，采用寓情于景或是借景抒情的手法，但三者的具體情感是有所差異的，教師讓學(xué)生在群文閱讀的過程中思考三篇文章表達的具體感情，以此鍛煉學(xué)生的思維能力[3]。此外，“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等核心素養(yǎng)要素也可以成為教師在選擇議題過程中的重要參考[4]。

3.做好文本組合，突出文本的內(nèi)在聯(lián)系

文本是群文閱讀開展的基礎(chǔ)，如果文本組合不到位，勢必影響后續(xù)閱讀活動的開展。因此，教師應(yīng)當圍繞議題選擇并組合文本，從而為接下來的教學(xué)實踐提供支持。教師可以從下述角度組合文本。

首先，以體裁為切入點組合文本，散文是初中階段文言文的常見體裁，教師可以選擇相對應(yīng)的文言文，而后加以整合。例如，在學(xué)習(xí)《小石潭記》這篇文章時，教師可以配以蘇軾的《記承天寺夜游》、歐陽修的《醉翁亭記》，讓學(xué)生對三篇古文的體裁進行探討，而后由體裁深入至感情，幫助學(xué)生感受三篇文章的情感表達，了解融情于景或借景抒情等常見的表達手法。

其次，從主題切入組合文本，引導(dǎo)學(xué)生進行深入思考，不斷挖掘文章的主旨內(nèi)涵。具體來看，在初中語文教材中，有關(guān)孔子、孟子等先賢的古文較多，而這些古文大多表現(xiàn)出積極向上的價值觀，教師由此切入組合文本，可以使學(xué)生在探究的過程中實現(xiàn)情感價值的發(fā)展，推動德育、智育融合于文言文群文閱讀教學(xué)[5]。

再次，從作者角度入手，同一名作者在人生的不同階段表達出來的情感往往是不同的，故而教師可以選擇同一名作者在不同人生階段的作品，如陶淵明的《五柳先生傳》《桃花源記》等，同時，也可以選擇李白、蘇軾、杜甫等詩詞大家的作品。

最后，從考點切入選擇文本，初中階段的學(xué)生面臨中考升學(xué)壓力，故而教師在開展文言文群文閱讀教學(xué)的過程中需要考慮這一現(xiàn)實情況，教師應(yīng)當對往年的考點進行總結(jié)研究，而后預(yù)測下一年度中考可能考查的要點，并以此為依據(jù)選擇文本，既能發(fā)揮群文閱讀的價值，促進學(xué)生文言文知識、思維能力和情感價值發(fā)展，也能在一定程度上減輕學(xué)生的中考壓力。

此外，在選擇、組合文本的過程中，教師一般要按照“1+X”的模式來選擇文本，其中，“X”的數(shù)量控制在兩到三篇即可，避免文本數(shù)量過多而給學(xué)生造成過大的學(xué)習(xí)壓力。

4.增進閱讀交互，實現(xiàn)集體建構(gòu)并達成共識

前文提及，一些教師在應(yīng)用群文閱讀的過程中存在教學(xué)干預(yù)過多的情況，導(dǎo)致學(xué)生缺乏思考交流的自主權(quán)，有鑒于此，教師應(yīng)當把控教學(xué)干預(yù)和指導(dǎo)力度，引導(dǎo)學(xué)生在課堂中增進閱讀交互，從而實現(xiàn)集體建構(gòu)。首先，教師可以在群文閱讀教學(xué)的過程中設(shè)置自主學(xué)習(xí)、自主探究環(huán)節(jié)，讓學(xué)生結(jié)合議題和學(xué)習(xí)任務(wù)進行思考，而后與同桌進行交流，雙方交換觀點，建構(gòu)集體智慧，并在教師的引導(dǎo)下逐漸達成正確的文本共識。其次，當學(xué)生表達出新的觀點時，教師應(yīng)當予以重視，并與全班同學(xué)一起分析該觀點的合理性，如果觀點正確且有說服力，教師應(yīng)當及時予以肯定。反之，教師要幫助學(xué)生找到觀點片面或錯誤的原因，而后在新的思路下總結(jié)出新的觀點。

在集體建構(gòu)的過程中，教師應(yīng)當充分尊重學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生成為群文閱讀的主人，而且要關(guān)注學(xué)生在群文閱讀過程中的狀態(tài)，如果學(xué)生出現(xiàn)疑問或遭遇障礙，教師應(yīng)當及時點撥學(xué)生的閱讀思路，使其在正確的思路下實現(xiàn)高效閱讀。

5.優(yōu)化群文閱讀教學(xué)評價，促進師生協(xié)同發(fā)展

在群文閱讀應(yīng)用的過程中，教學(xué)評價是必不可少的環(huán)節(jié)，合適的教學(xué)評價不僅能診斷學(xué)生在文言文群文閱讀教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)情況，還能對學(xué)生下一階段的文言文學(xué)習(xí)形成指導(dǎo)，對此，教師應(yīng)當優(yōu)化群文閱讀教學(xué)評價。首先，教師要給出全面、客觀的教學(xué)評價，具體而言，群文閱讀不僅幫助學(xué)生掌握語文知識，更能促進學(xué)生在文言文思維、情感價值等方面的發(fā)展，故而教師要關(guān)注學(xué)生在上述領(lǐng)域的綜合發(fā)展狀況。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《愛蓮說》《馬說》和《陋室銘》三篇文章的過程中能深刻感悟劉禹錫、韓愈、周敦頤等人身上的優(yōu)秀品質(zhì)，這表明學(xué)生的道德品質(zhì)得到一定程度的發(fā)展，教師應(yīng)當及時指出來并予以肯定，形成示范并鼓勵其他學(xué)生向該生看齊。其次，教師要給出發(fā)展性的群文閱讀教學(xué)評價，例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文知識的過程中出現(xiàn)理解失誤的情況，對其接下來的學(xué)習(xí)造成阻礙，教師應(yīng)當通過隨堂評價點撥學(xué)生的思路，并讓學(xué)生借鑒其他學(xué)生經(jīng)驗，從而解決障礙并實現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。此外，教師可以與學(xué)生針對群文閱讀的應(yīng)用效果展開交互評價，具體來看，教師在應(yīng)用群文閱讀開展文言文教學(xué)的過程中不可避免地會存在一些失誤，而教師難以主動發(fā)現(xiàn)這類失誤，就可以讓學(xué)生對教師的教學(xué)措施、設(shè)計的教學(xué)活動或展示的教學(xué)內(nèi)容進行評價，幫助教師找到教學(xué)期間存在的問題，實現(xiàn)有效反思，進一步提升自身的教學(xué)水平并使群文閱讀更好地發(fā)揮其價值。

四、結(jié)論

通過本文研究，在初中文言文教學(xué)中應(yīng)用群文閱讀對于學(xué)生綜合發(fā)展、構(gòu)建高效的文言文課堂具有積極意義，而且能促進初中語文教師的職業(yè)發(fā)展，但現(xiàn)階段群文閱讀在文言文教學(xué)中的應(yīng)用效果并不理想，對此，語文教師應(yīng)當全面認識群文閱讀，意識到群文閱讀的應(yīng)用價值，根據(jù)教材內(nèi)容、學(xué)生發(fā)展需求選擇合適的議題并做好文本組合，在此基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)生進行閱讀交互，在集體建構(gòu)的過程中達成有效共識，最終實現(xiàn)綜合發(fā)展，使群文閱讀為初中文言文教學(xué)賦能。

【參考文獻】

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