綜合性大學教師教育跨學科耦合運行的路徑優化研究

【摘 要】 綜合性大學加盟研究生層次的教師培養，是提升基礎教育師資水平的戰略舉措，實施的難點是如何圍繞高水平復合型教師人才的培養目標，實現課程、教學、導師、實習、評價等環節的跨學科耦合運行。基于中國綜合性大學教師教育發展的經驗與案例，從教師人才市場需求變化、學術性與實踐性的矛盾、專業建設的慣性定勢等多角度分析影響和制約教師教育在綜合性大學的多學科環境中創新發展的難點與攻堅戰，聚焦課程體系、師資團隊、評價體制、實踐模式四個方面，提出破解跨學科困境的實施方略。

【關鍵詞】 綜合性大學；教師教育；跨學科耦合；教育碩士研究生

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2024）04-0008-07

【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.04.002

【作者簡介】 陳曉清（1983—），女，江蘇南京人，南京大學陶行知教師教育學院副院長、副研究員；桑新民（1949—），男，江蘇常熟人，南京大學教育研究院教授；范辰生（1995—），男，安徽明光人，南京大學教育研究院科研助理。

2023年7月，教育部印發《關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》（簡稱“國優計劃”），要求每年通過推免和二次遴選一批理工科研究生，在強化學科專業知識的同時，系統學習教師教育模塊課程，為中小學輸送專業素養卓越、教學基本功扎實的優秀教師。首批試點支持30所“雙一流”建設高校承擔培養任務。“國優計劃”是我國高等教育、基礎教育、教師教育協同創新的重大舉措，對綜合性大學既是挑戰又是機遇，其難點在于厘清綜合性大學在多學科環境中發展教師教育的困境和成因，反思和總結已開展教師教育的“雙一流”高校正反兩方面經驗，提出綜合性大學內部跨學科耦合、“理論-實踐”課程與評價模式耦合、“大學-中學”導師與育人環境耦合的創新體系實施方略。

一、跨學科耦合是綜合性大學提升教育碩士培養質量的難點與關鍵

隨著國際化、信息化和教育終身化潮流的來臨， 綜合性大學舉辦教師教育是當今世界教師教育改革和發展的大趨勢，在許多發達國家已積累了大量成功的經驗。我國綜合性大學辦教育碩士至今已有近20年的歷史。1996年4月國務院學位委員會第14次會議審議通過了《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》，開始設立教育碩士專業學位，主要面向基礎教育教學和管理工作領域培養高層次人才。國家對高層次教育領域人才的需求日漸增長，教育碩士專業的招生對象、專業領域、招生規模都在快速增加。1999年是綜合性大學開展教師教育的初始，3月教育部印發《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》，“鼓勵一批高水平綜合大學參與培養中小學教師”的說法首次出現，6月中共中央、國務院印發《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，指出“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”。“鼓勵參與”的政策導向一以貫之，前后出現在2001年的《關于基礎教育改革與發展的決定》，2002年的《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》和2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》等文件通知中。2018年是綜合性大學發展教師教育的關鍵之年。兩個月內，國家層面連續頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》兩項通知，強調“支持高水平綜合大學開展教師教育，推動一批有基礎的高水平綜合性大學成立教師教育學院，重點培養教育碩士”。2022年，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，將教師教育體系建設布局為“師范院校為主體、高水平綜合大學參與”，形成培養一批碩士層次中小學教師和教育領軍人才的目標。為積極響應國家教師教育振興計劃，2019年南京大學陶行知教師教育學院成立，次年上海交通大學成立教育學院，成為近年來首批開辦教師教育的高水平綜合性大學。

綜觀美國、歐洲、日本等國的綜合性大學的教師教育學院，基本都是由最初的師范學院發展而來，具有成熟的教師教育培養模式與教研資源、強大的學科教學方向的師資力量，發展的軟硬條件兼備。相比之下，我國綜合性大學的教育學院/教師教育學院自1949年以來沒有師范學院演變的根基，建院的方針目標是致力于教育學術的研究，主要進行教育領域的理論和應用研究，為國家重要的教育決策提供科學依據。學科建設局限在單一的教育學門類內部，教師知識結構單一，學科背景以高等教育學為主。而教師教育的雙專業特性要求交叉融合教育學科與專業學科，培養多學科、跨專業的綜合型人才。

與普通師范院校不同的是，綜合性大學教師教育的培養目標立足于研究型教師人才的培養［1］。研究型教師的培養由教育專業和任教學科構成，在綜合性大學辦教師教育要以高水平的、有特色的學科專業與研究方向為支撐，必須與本校的專業學院通力合作，在師范教育領域彌補拔尖創新復合型人才培養的缺陷。這就要求從招生計劃、課程設計到教師隊伍，都要做到跨院系的學科交叉。因此，學科院系間的協同耦合關系如何，直接影響教師培養的質量，關系綜合性大學參與教師教育的可持續性。教育學院/教師教育學院、專業學科院系、校外實踐基地可被視為大學發展教師教育系統中互相影響和作用的子系統，呈現復雜的“耦合關系”。如何充分發揮學科院系間、高校內外平臺間的正向耦合成為綜合性大學發展教師教育的重要突破口。

二、綜合性大學教師教育的跨學科耦合運行現狀與困境

截至2023年7月“國優計劃”發布前，已經開展教師教育的綜合性大學約為18所（如表1所示）。目前綜合性大學開展教師教育的模式主要分為四類。一是“專業學院+教育研究院+教師教育學院”模式，即專業學院與教育研究院在聯合培養、教師指導上展開合作，并通過教師教育學院進行統一管理和規劃，目前約有3所高校采取該模式。例如，南京大學的陶行知教師教育學院就是在原來教育研究院的基礎上成立的，增設學科教學（英語）和學科教學（物理）領域，與外國語學院、物理學院等專業學科院系共享師資和教資。二是“教育學院統籌”模式，即由教育學院負責教師教育的培養與管理工作，自主建設師資隊伍和學位點，獨立招生，并與專業學院展開合作，目前約有8所高校采取該模式。例如，上海交通大學的教育學院增列教育碩士專業學位授權點，設立了八個學科教學方向，全職教師達到近40名，并同時與相關學科跨學院“雙聘”教師打造學科貫通式的培養模式。三是“教師教育學院/師范學院統籌”模式，即在各專業學院設置師范類專業的前提下，由專門的教師教育學院或師范學院對全校師范類專業的招生、課程、實習、培養方案等進行統一的協調管理，對全校的教師教育資源進行統籌規劃，目前約有5所高校采取該模式。例如，南京信息工程大學在其師范教育傳統與師資培訓的基礎上成立教師教育學院，統籌全校相關專業學院的教師教育資源，學科專業與教師專業協同育人。四是“教師教育輔修項目”模式，即以非學歷培養的方式開展教師教育，面向校內的本科生和碩博研究生開設教育學和學科教學課程，并頒發相應證書，幫助有從教意愿的非師范生接受教師教育，在“國優計劃”發布前，已有3所高校試行此模式。例如，清華大學的“教育學本科輔修專業”項目、北京大學的“明師培養計劃”［2］、南京大學的教育學輔修項目“師陶計劃”，旨在為本校各專業有志從事基礎教育的跨專業本科生和研究生提供教師教育輔修訓練課程。

在這四種模式中，不同的教師教育辦學組織都面臨著不同學科專業學院的跨學科合作問題，并涉及教育學、教師教育學、具體學科的跨界耦合問題。

在跨學科合作培養教師教育專業人才的過程中，綜合性大學教育學院/教師教育學院、專業學院在培養理念、培養方式、資源調配上存在諸多沖突與矛盾，造成對教師教育導師和學生發展的支持不足。教育學院/教師教育學院對于具體專業學科的理解浮于表面，專業學院也未能提升教育屬性和促進跨學科學習，雙方造成溝通障礙形成負向耦合關系，主要體現在以下三個方面。

1.就業形勢的新變化呼喚跨界融合。

當前，基礎教育市場對招聘教師的屬性范圍有所擴大，對教師的綜合素質要求越來越高。相比師范院校，從綜合性大學專業學院畢業的非師范生作為教師教育的供給主體正在被中學所接受和錄用。

近年來，我國部分發達省份開始提倡基礎教育師資研究生化，并積極推進教育碩士、教育博士等專業學位培養制度，具有高學歷的需求。比起師范生，非師范生正愈發受到中學教育市場的青睞。越來越多的中學加入爭搶“雙一流”高校出身的高學歷非師范生的隊伍。例如，2020年深圳南山外國語學校擬聘的20名新教師中，有19人畢業于C9高校，均具有碩士以上學位，并且都是非師范專業畢業。2022年來自浙江省溫州中學的“新教師天團”引發社會關注，在這所中學公布的11名新教師中，非師范生占比超2/3。對“名校優生”的偏好，也在一些地區的基礎教育教師人才引進計劃中凸顯。例如，2023年無錫教育系統全面啟動引進高層次青年人才工作，引進了219名畢業于包括國內C9、“雙一流”高校在內的世界排名200強高校的各類專業的研究生學歷人才。進行同類改革措施的還包括蘇州、淮安、呼和浩特等地區。這些實例表明越來越多的中學和基礎教育系統開始重視高學歷非師范生和名校畢業生的引進。基礎教育市場的高學歷化以及對出身名校的高端人才的需求使得綜合性大學的專業學院在不與教育學院/教師教育學院合作的情況下，其畢業生也能在中學就業市場中競聘到不錯的崗位。這也造成各專業學院與教育學院/教師教育學院合作的原動力不足。但另一方面，未接受系統教師教育課程培訓的非師范生和名校畢業生，即便擁有較強的學習能力與適應性，在教育學基本理論和實踐教學操作上仍有所欠缺，并不一定具備優秀教師的各項能力。

2.學術性與教師專業實踐性的矛盾阻礙學科融合。

教師作為一種職業身份，需要“術”與“業”的齊頭并進。與“學術研究”所代表的“學術性”相對應的是“教學實踐”所代表的“專業性”。綜合性大學辦教師教育專業，凸顯了“學術性”與“專業性”二元體系之間的矛盾［3］。綜合性大學存在“學術研究”大于“教學實踐”的價值導向。在學校層面，綜合性大學為了提高自身的綜合排名和影響力，必須將更多的財力、人力投入學術研究之中，并將學校教職人員的晉升與學術研究的產出成果掛鉤。教師班底本身就具有比較強的學術氛圍，這些教職人員上升與否，也主要取決于他們的學術產出。另外，雖然綜合性大學依托專業學院辦教師教育，但由于受到組織架構的影響，教育碩士研究生的管理和培養還是隸屬于教育學院/教師教育學院。教育學導師仍是學生的主要導師，他們將教育學的學術研究作為主要工作內容，與專業學院導師的協作力度不夠，合作意識淡薄，是一種臨時的合作關系。這使得學生的研究選題更傾向于教育學的內容，對于專業學科的深入研討有所欠缺。此外，綜合性大學的教育學院/教師教育學院和專業學院的導師，其職業發展依靠的是學術產出而非教學實踐。導師的“學術化”傾向必然會影響教育碩士研究生，體現在課程設置、教學安排、評獎評優等方面，以學術研究的標準對學生進行培養和指導。

深入研究和反思目前綜合性大學教育碩士專業的課程結構，存在三方面比較突出的問題。其一是對信息化背景下教師教育創新發展的關注和重視程度不足，大部分院校仍采用傳統的教學技術手段，如課件展示與課后作業等，沒有充分利用技術平臺促進基礎教育階段教師勝任力的針對性提升；其二是課程內容多而不精，教師專業的價值觀、職業理想等超越知識和技能的思想與理念，不是靠一兩門課程來灌輸的，必須貫穿和體現在學位基礎課、專業必修課、專業選修課和實踐教學四個層次之中，這樣才能為培養優秀教師打下堅實基礎；其三是課程體系的科學研究偏向性過重，教育碩士專業的教學課程具有非常強的理論傾向與學術傾向，課程內容無法有效運用到教師教育最為強調的教學實踐中。因此，如何破解“學術性”和“專業性”的協調發展與平衡難題，從而彰顯實踐導向的教育應用人才培養特色，是綜合性大學多學科環境中發展教師教育所面臨的較大挑戰。

3.專業建設的慣性定勢阻礙跨院系耦合。

目前我國大部分綜合性大學的教育學院/教師教育學院與其他專業學院的交叉融合很少，在學科發展、人才培養等方面的目標定位、發展路徑上存在較大差異，體現在教學、科研等各方面。例如，教育學院/教師教育學院在課程教學中對跨學科課程修讀和綜合課程設置基本沒有要求；教師的研究型教學內容無法與基礎教育一線的中學實踐導師的教學工作相契合統一；科學研究局限在教育學領域，很少與專業學院進行交叉學科、跨學科研究；對學生的教育評價方式單一，側重其學術論文發表；學生就業指向集中在高校和科研院所。另一方面，綜合性大學各專業學院的生源大都來自重點中學的精英［4］，畢業后主要擔任政府部門、商業企業中的中高級職位，或繼續深造的科研工作者。而培養中學師資的教師教育實則屬于學術地位相對較低的職業教育領域，其生源多為師范院校畢業生，畢業后在以普及義務教育為目標的中小學任教。人才培養目標的不同必然引發培養理念與方式的迥異和跨學科合作的困難。

由于學科評估、院系排名等指揮棒的引導，綜合性大學的很多專業學院的強項在于學術研究，更關注按照各自學科的特點與規律去發展，不會花精力去考慮教師教育的問題，對來自基礎教育的師資培養和培訓要求往往不予關注。綜合性大學多學科發展的兼顧必然引發對學校有限的辦學資源的爭奪，而具有較強的市場價值和應用前景的學科更容易獲得學校的資源。專業學院通過高水平研究以獲得巨額研究經費，成為專業學院發展的重要動力。相比而言，綜合性大學對基礎教育理論的研究及對基礎教育的現實問題不大關注，對教師教育的師資培養及相關的學科建設投入不大，教師教育在辦學資源競爭中處于劣勢［5］，地位相對弱化。這就造成教師教育領域與其他學科領域在學術地位上的不均等，專業學院很難有積極性與教育學院聯合共同參與教師教育。如何跨越院系發展邏輯的差異性，充分發揮學科、院系間的協同耦合關系，直接影響教師后備人才的培養質量。

三、綜合性大學跨學科正向耦合發展

教師教育的優化路徑

綜合性大學教師教育可以充分利用其在學科建設、學術研究、聲譽影響等方面的綜合優勢，在辦學理念、培養模式、人才素質能力等方面進一步拓展發展思路。結合目前基礎教育市場需求與自身資源條件和優勢，破解跨學科耦合難題的關鍵在于：綜合性大學辦教師教育的發展機制應根據自我定位來創新課程教學體系、發展導師團隊建設、優化評價體系、構建團隊化教育實踐模式，從而實現從學術性到專業性、從書本理論到課堂實踐、傳統教學與教育技術融合的多元跨界耦合。

1.創新“學術-專業”耦合的課程體系生長點。

實踐與理論融合的多元化課程體系和人才培養模式是教師教育人才培養質量的內在決定因素，也是衡量評價專業水平的硬指標。綜合性大學開辦教師教育，其主旨是為中學培養優秀教師，課程體系和人才培養模式的設計必須與此目標相適應。近20年來，高考和中學課程始終在艱難探索中不斷變革，對中學教師的要求和職前職后教師教育的要求也發生了急劇而深刻的變化，尤其是教育信息化的深化發展，沖破了長期以來以教師講授、知識灌輸為主的封閉課堂，慕課、微課的迅速發展使線上線下相結合、學科交叉的課程與學習方式成為新常態，對凸顯課程的“學術-專業”耦合提出新要求。

與這樣的形勢與要求相適應，教師教育人才的培養須加大課程體系改革創新的力度。從課程體系的整合、濃縮、強化理論與實踐結合入手，抓住課程數字化的機遇，吸納各方面的智慧和資源，開設“學術-專業”耦合的創新課程。綜合性大學可以從課程改革、實踐改革方面精準發力。一是教師教育專業必須適應教師專業化和基礎教育課程改革的需要，通過調研具有代表性的中學，了解數字化背景下教師勝任力的新增維度，將數字化素養、現代教育技術納入課程體系，培養教師后備人才掌控科技的能力。建立長期動態跟蹤監測機制，時時收集不同批次教育碩士研究生對課程安排的反饋信息，及時做出調整。開設教師教育大學選修課與先修課，如教育學、心理學、中小學課程教學、科學技術史等，并面向全校有志從教的本科生與研究生開放，為非師范專業但心懷教師理想的學生提供培育教師素養的機會，健全學分認定機制，鼓勵對教育領域感興趣的學生積極參與。二是以課程體系、教學內容和教學方法的改革為切入點，大力加強對教育學傳統專業的更新改造，有效融合學科專業知識與教育學知識，在專業課程的講授中融入教育課程的理念［6］，不斷增強專業的社會適應性和市場競爭力。增設培養教師所必不可少的特殊性課程與實踐性要求，包括教師職業道德和教學論相關課程、教師技能技巧與班主任工作能力培養等；技術手段上建設教師教育師生專用數字化平臺，利用信息化系統展示優質課程，突破傳統課堂時間與空間的限制，創新教師與學生的互動方式，學生在系統中可自主選擇課程查缺補漏、強化素養，教師可在系統中更新學情，節約時間成本，為課堂提質增效；增加教育碩士研究生上臺講課的實戰機會，通過項目教學法、實習教學法等讓學生提前感知課堂要求，形成課前備課—課中互動—課后反思的貫穿式教學模式，將所學知識應用于實踐。三是構建職前和在職教師教育一體化的課程體系。隨著教師職業吸引力的增強，教師資格證書制度的實行為非師范類大學的學生進入教育領域創造了條件。綜合性大學的教育學院/教師教育學院應在傳統的教育學科課程體系的基礎上逐步建立教師資格培訓課程體系，打通非師范類人才流向基礎教育領域的通道，將職前和在職教師教育的職能合并起來，完善教師培養和培訓體系，成為未來教師終身教育的基地。

2.建設“教學-研究”耦合的多元化導師團隊。

一流師資建設是綜合性大學辦好教師教育的必備條件。上海交通大學教育學院在建院之初擬建設一支60人左右的學科教學專任教師隊伍［7］。但在目前高校普遍面臨的人員編制緊張、資源短缺的形勢下，讓綜合性大學拿出更多的教師編制發展壯大學科教學教師隊伍也是懸而未決的難題。在這樣的限制條件下，綜合性大學可利用其多學科優勢和社會聲譽，與專業學院和中學全面合作，聘請合作指導教師。南京大學陶行知教師教育學院與上海交通大學教育學院均采用跨院系“雙聘”模式，為每一位教育碩士研究生配備三類導師，分別由教育學科的研究者做教育學理論導師、由學科專業的研究者做學科專業導師、由在中學從事一線教學的教師做實踐教學導師。三類導師在教學和研究方面的側重各不相同，教育學和學科專業的研究者都是在學術評價的體系中成長起來的，具有良好的科研能力素養，作為學術型導師對培養研究型基礎教育教師具有得天獨厚的優勢。教育學理論導師致力于培養學生的教育學通用能力，讓學生能夠用經典教育理論指導教育實踐。學科專業導師注重學科專業知識和框架體系的搭建，為教學鋪墊扎實的學科基礎和培養學生的自主研究能力。中學一線教師作為實踐教學導師可以傳授學生教學技巧、應變能力和實踐能力，幫助學生通過實習走上真正的教學崗位鍛煉授課技能。這種導師團隊的指導可以實現“教學-研究”的耦合，融通教育學與專業學科在知識體系和思維模式上的異質性，將理論學習與實際操作融會貫通。這種多元化導師團隊建設的關鍵在于導師間的協作力度如何能做到最大化，如何協調好教育學院/教師教育學院與專業學院的關系，以及與中學實踐基地的合作聯系。可以借助大力推進跨學科教師培養的“國優計劃”的契機，通過制定各類獎勵激勵政策，加強高校內院系之間、與校外實踐基地間的交流與合作力度，實現教育學知識、學科知識、實踐知識的融通。

此外，對于綜合性大學的導師來說，教學和研究的矛盾長期存在，但運用研究來提升和創新教學是“教學-研究”耦合的重要途徑。綜合性大學需要拓展科研的視野，尤其要改變狹隘的學術觀。20世紀90年代由美國率先提出和引領的教學學術理念和世界范圍深入開展的教學學術運動，正是在這方面的一項重大突破［8］。該運動提出大學教學也是一種提高和支持教師教學實踐的學術，是一項將教學與研究融合的改革。在現代教育技術的加持下，從學習方式的變革和課程教學的數字化轉型起步，將導師從大量低層次重復性教學活動中解放出來，在減負增效中步入健康可持續發展的“教學-研究”和諧發展新生態。

3.優化“理論-實踐”耦合的多維度評價體系。

目前綜合性大學教師教育的創新發展存在一系列瓶頸和制約，其中最突出的是與此密切相關的四種評價體系。其一是學科評價體系。綜合性大學專業學院都有自己的學科建設目標，要與其他高校的同類學科競爭，專業學院參與教師教育可能會因資源耗散和精力牽扯降低學科評估成績，導致教師教育與其他專業難以在合作中攜手創新。其二是導師評價體系。目前高校教師職稱晉升，碩導、博導資格評聘，主要是衡量學術論文和學術專著的數量、發表的期刊層次和被引用數據。這就把高校教師的主要精力引向科研，研究生也都參與到科研項目中，很難吸引導師把精力花費在為中學培養教師的工作中。其三是研究生評價體系。目前多數高校教師教育專業的碩士研究生學習年限只有3年，到中學實習至少一學期，還要通過數量眾多的學位基礎課、專業必修和選修課，還有發表學術論文的壓力，很難再讓他們抽出精力投入需要深耕細作的研究性學習創新之中。全國教育專業學位研究生教育指導委員會公布的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》提出學生的畢業設計“可采用專題研究論文、調查研究報告、案例分析報告等多樣化形式”，但在實際的論文寫作上沒有學生采取多樣化形式，教育學院/教師教育學院仍以學術標準來要求以教學實踐為工作核心的教育碩士研究生。這樣的培養考核方式無法體現學生在綜合性大學教師教育項目中習得的教師能力。其四是實踐基地中學和中學教師評價體系。長期以來高考成績和高校升學率始終是評價中學和中學教師最重要的指揮棒，而且成為社會和地方政府最看重的指標。協助高校承擔教師教育人才培養對于普通的中學而言幫助不大。只有升學率穩居前列的重點高中對與名牌大學建立聯系會有興趣，但仍舊以不影響高考成績和排名為底線。

要想沖破和超越以上瓶頸，關鍵是針對當前綜合性大學在學科、教師、院校評價中的現實與困惑，從不同類型的評價本身入手，提出具有科學性、可行性的思路和評價改革方案。必須構建“理論-實踐”耦合的教育評價體系，探索實踐應用導向的課程教學評價新標準。教育碩士專業學位研究生的評獎評優體系應與學術碩士的評獎評優制度區分開來。考核評委應在從事學術研究的高校教師基礎上增加一定比例的中學一線教師，實習實踐也要納入考核指標。以往對教育碩士研究生的評價偏重終結性評價與選拔性評價，過分關注考核標準下的各個學業指標，忽視將理論運用于實踐的意義。在考核中納入實習表現，一方面符合形成性評價和檢查性評價重視教學過程的要求，另一方面也能讓教育碩士研究生更重視課堂教學，用心參與每一節課，提升教師職業精神和品德素養。

4.構建“大學-中學”耦合的教師教育實踐模式。

現今世界，教育的發展已從注重數量轉向追求質量，教師正從非專業、半專業向專業化轉變，教師專業化已成為當代教育發展的必然趨勢。綜合性大學教師教育的培養目標應該做長遠的布局，瞄準的是未來的名師名家、中學學科帶頭人、引領基礎教育改革和發展的領軍人才等。這樣的人才培養目標要求綜合性大學的教師教育緊密依托中學合作伙伴，探索“大學-中學”耦合的多元化實踐基地和差異化的教育實習模式，進而構建高等教育、基礎教育與教師教育的全過程、貫通式培養體系。中學實踐基地是教育碩士研究生磨練核心教學技能的場所，可為學生提供多元化的實習機會，避免因教學與實踐環節的脫鉤造成培養過程的割裂，既有助于增強教育碩士研究生的職業認同感，樹立教學育人的信念，也能激發綜合性大學與中學實踐基地的跨組織交流活力，產生雙贏效果。在充分了解學生能力的基礎上，尊重個性化選擇，積極探索有利于發揮學生主動性、發現學生創造性、發展學生個性的教育教學實踐模式，為不同的教育碩士研究生提供多種渠道的實習選擇，讓其在擅長的領域發光發熱。南京大學陶行知教師教育學院通過校內外平臺聯動，致力于打造專業化教育實習基地，與江蘇省內26家不同特點、類型多樣的中學簽訂合作協議，為教育碩士研究生提供多元化的實習基地選擇。除了中學實踐課程外，還開設教學技能訓練、微格教學、課例分析等多種類型的教學實踐課程。上海交通大學教育學院積極響應教育扶貧政策，與云南洱源縣開展“子午連心暑期學校項目”，將教育碩士研究生定點輸送至洱源縣中小學開展教學活動，探索新式的支教與實習融合的實踐教學模式。

鑒于此，綜合性大學發展教師教育應將培育“臨床實踐型”教師作為培養目標，加強大學與中學的聯系，建立以中學為基地的教師培養模式，是理論與實踐結合的有效做法。以美國的“教師專業發展學校”為例，它是美國大學的教育學院與地方公立中學合作成立的師資培訓學校。它最大的特點是大學與中學的合作協助與“臨床實踐”，使得學生能夠親臨教學現場，通過臨床觀察、分析、操作提高學生的實踐性知識和技能。我國綜合性大學可與中學開展全方位合作，借助“國優計劃”的實施，探索建立“大學-中學”的“訂單”培養合作關系。大學的學術型導師與中學的實踐型專家組成合作團隊，促進雙方的“大學-中學”耦合，共享實習經驗、教學、課程發展和研究成果，兼顧學生理論素質和實踐能力的培養，在教師專業發展的專業標準上取得認同，實現高等教育、基礎教育與教師教育的融會貫通。合作內容可滲透到中學教材的研發、教學方法的制定、教學評價的設定等方面，把教育碩士的課堂開辦在中學校園，創造“大學-中學”貫通育人模式。組織中學到高校舉辦專場招聘會，支持教育碩士研究生與中學簽訂就業協議，調動所有參與教師教育的人員和組織的積極性。綜合性大學貫徹落實“國優計劃”的戰略部署，是一項復雜的教育創新系統工程。通過教育碩士專業人才培養模式的創新探索，必將有效促進我國高等教育、基礎教育、教師教育的協同創新，在教育強國建設中闖出一條可持續發展的科學道路。

【參考文獻】

［1］劉少雪.綜合性大學發展教師教育：出路何在［J］.科學與社會，2022（03）：19-22.

［2］文東茅.綜合大學教師教育的新探索——北京大學“明師培養計劃”的案例分析［J］.中國教師，2021（05）：6-10.

［3］母小勇.綜合大學舉辦教師教育的條件［J］.教師教育研究，2011（02）：1-6.

［4］康曉偉.精英大學為什么不愿意參與教師教育？［J］.教師教育研究，2016（04）：64-70.

［5］王運來，高慧敏，謝雯.試談綜合性大學開辦教師教育的三次探索［J］.江蘇高教，2019（12）： 41-48.

［6］巫銳.師范性與學術性的張力——21世紀德國綜合性大學教師教育課程體系改革研究［J］.教育發展研究，2021，41（09）：56-62.

［7］張應強.高水平綜合大學舉辦教師教育：可能優勢及其現實轉化［J］. 國家教育行政學院學報，2021（11）：18-27.

［8］謝陽斌，桑新民.當前教學學術運動面臨的三大難題與破解之道＼[J＼]. 中國高教研究，2015（07）：102-106.

基金項目：江蘇省社會科學基金課題一般項目“高水平綜合性大學教師教育跨院系耦合機制與實踐路徑研究”（23JYB016）；“江蘇省社科應用研究精品工程”高校思想政治教育專項課題立項項目“綜合性大學思政育人建設引領下的教育實踐創新路徑研究”（23SZB-001）；江蘇省教育科學規劃重點課題“‘學術-專業’耦合視域下的江蘇省研究型大學教師教育辦學模式追蹤研究”（B/2023/01/141）。

Path Optimization for Cross-disciplinary Coupling Operationof Teacher Education in Comprehensive Universities

Chen Xiaoqing，Sang Xinmin，Fan Chensheng

Abstract： It is sensible for comprehensive universities to join the training of teachers at the graduate level to improve compulsory education. The difficulty is how to realize the cross-disciplinary coupling operation of curriculum， teaching， practice and evaluation. Based on the experience and cases of Chinese teacher education in comprehensive universities， this study analyzes the obstacles that restrict innovation in the cross-disciplinary environment of comprehensive universities from multiple perspectives such as educational functions， development logic， market， and demand， and make strategies to solve the dilemma by focusing on four aspects： curriculum design， teacher team， evaluation system and practice mode.

Key words： comprehensive university; teacher education; cross-disciplinary coupling; master of education

（責任編輯 肖地生）