聚焦大單元教學，讓小學語文課堂更高效

摘要：在小學語文教學中，教師可以從單元整體視角出發，確立一個核心學習主題，圍繞主題將整個單元作為一個整體開展大單元教學。教師要緊扣主題將單元中的各個學習板塊進行科學整合，讓各個學習板塊相輔相成，相互促進，從而在大單元教學中培養學生的閱讀、寫作和語言運用能力，讓學生在大單元學習中學會學習。

關鍵詞：小學語文；大單元教學；高效課堂

小學語文教材是按照人文主題和語文要素兩條主線編排的，每個單元的學習板塊都有著共同的學習指向。根據語文教材的這一特點，教師可以采用聚焦大單元教學的方法開展教學，讓課堂更加高效。

一、圍繞語文要素，發展閱讀能力

在聚焦大單元教學時，教師可以圍繞語文要素的學習將單元中的課文、語文園地、口語交際等內容進行科學整合，以課文學習為核心開展大單元教學，讓學生在學習過程中嘗試“學以致用”，發展學生閱讀能力[1]。

以部編版小學語文六年級上冊第四單元的教學為例，教師先組織學生學習單元導語，明確單元語文要素“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。然后，組織學生快速閱讀單元中的《橋》《窮人》《在柏林》三篇小說，通過交流了解小說的情節和環境，初步感受人物形象的特點。之后，教師以“我們怎樣通過情節、環境感受小說中的人物形象呢”這個問題為引導，組織學生學習語文園地中的“交流平臺”，結合課文中的具體內容了解感受小說中人物形象的方法。接下來，教師組織學生運用從“交流平臺”學到的閱讀方法，用心閱讀三篇課文，勾畫出文中表現人物特點的情節、環境和細節描寫，讓學生在學以致用中提升閱讀能力。

需要注意的是，在圍繞語文要素開展大單元教學、發展學生閱讀能力時，不僅要在學習中引導學生探究學習方法，還要通過“學法遷移”的方法組織學生開展學以致用式的學習，讓學生在舉一反三的學習中掌握學習方法，發展閱讀能力。

二、緊扣寫作要求，提升習作水平

在小學語文教材中，中、高年級都安排了以寫作為主題的習作單元，由課文、習作和習作例文三個學習板塊構成，這三個板塊共同指向了寫作和寫作方法。教師可以以寫作要求為主題，緊扣寫作要求組織學生開展大單元學習。在課文學習中，結合課文內容探索與分析寫作方法，通過隨文練筆實現課文學習中的讀寫結合，將寫作方法轉化為學習能力。同時，還要通過習作例文進一步學習寫作的技巧，讓學生在大單元學習中提升習作水平[2]。

以部編版小學語文六年級上冊第五單元的教學為例。教學開始，教師組織學生學習單元導語，明確單元語文要素和寫作要求都指向了“圍繞中心意思來寫”。教師組織學生學習《夏天里的成長》和《盼》兩篇課文，先讓學生圍繞題目進行探討，明確它們分別是以“成長”和“盼”為中心的，并讓學生圍繞這兩個中心認真閱讀課文，從文中找出相應的內容進行交流與討論，了解課文圍繞關鍵詞和中心句從不同方面或選取不同事例進行寫作的方法，結合“交流平臺”和“初試身手”進行深化學習與實踐。之后，讓學生運用學法遷移自主閱讀兩篇習作例文，深入了解圍繞中心意思寫作的方法，并進行習作練習。這樣，就通過大單元教學提升了學生的習作水平。

在緊扣寫作要求組織學生進行大單元學習時，不僅要在課文與習作例文的學習中引導學生探索寫作方法，同時，還要在習作板塊中引導學生對課文與習作例文進行“反哺”式閱讀，以探究寫作的奧妙，從而在讀寫結合中提升習作水平。

三、注重讀寫結合，培養語用能力

在小學語文教材中，有些單元的語文要素和寫作要求具有高度的一致性，即它們都指向了——寫作方法。在教學這類單元時，教師可以以寫作要求為主題，將課文、口語交際、語文園地和習作幾個板塊進行綜合性整合，組織學生開展大單元學習。教師引導學生在課文學習中將語文要素的學習同寫作方法的探索結合起來，實現以讀助寫，以寫促讀，在各個板塊的相互促進中提升學生習作水平，從而起到事半功倍的教學效果。

以部編版小學語文六年級下冊第一單元的教學為例，教學開始，學生通過單元導語明確本語文要素“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”和寫作要求“習作時注意抓住重點，寫出特點”。然后，組織學生快速閱讀《北京的春節》《臘八粥》《藏戲》三篇課文，了解課文圍繞題目主要寫了哪些內容，通過“說一說”明確課文的主要與次要內容，并通過學習“交流平臺”對課文的寫作方法有了一個初步了解。之后，讓學生運用“交流平臺”中學到的方法認真閱讀三篇課文，通過合作探究的方法深入了解課文的寫法，并選擇一種習俗或食物嘗試“先說后寫”式隨文練筆。這樣，就讓學生在聽說讀寫練習中發展了語言運用能力。

可見，教師不僅要讓學生在課文學習中落實語文要素的學習，還要在學習中探索寫作要求中所提出的寫作方法，通過隨文練筆及時將寫作方法轉化為寫作能力，并且要在寫作時引導學生通過閱讀課文中的范例促進學生的深入閱讀。

四、利用學法遷移，教會學生學習

小學語文教材在編排時，融入了學習方法與理念的要素，以引導學生在語文學習實踐中學會學習——以精讀課文教學引導學生探究學習方法，以略讀課文教學組織學生進行學以致用式學習，在交流平臺中對學習方法進行梳理。在組織學生開展大單元學習時，教師可以借助教材的這一編排特點，先以精讀課文與交流平臺的學習為引導，組織學生探索學習的方法。然后，在精讀課文學習的基礎上，讓學生運用“學法遷移”的方法自主學習略讀課文，從而在學以致用中學會學習[3]。

以部編版小學語文五年級上冊第三單元的教學為例，教師組織學生學習單元導語，明確學法要求。讓學生快速閱讀《獵人海力布》這篇課文，了解課文內容，通過交流明確課文主要寫了“救白蛇得寶珠”和“救鄉親變石頭”兩件事。組織學生認真閱讀兩個故事，了解故事的具體內容，并結合“交流平臺”和“口語交際”了解“創造性復核故事”的方法，對海力布勸鄉親搬家這一情節進行復述與交流，初步掌握創造性復述的方法。引導學生運用“學法遷移”的方法，自主閱讀并學習《牛郎織女（一）》和《牛郎織女（二）》兩篇課文，了解課文內容并進行創造性復述，教師適時指導，引導學生在語文實踐中學會學習。

在運用學法遷移的方法組織學生進行大單元學習時，教師要做到“有收有放”。在組織學習精讀課文時，通過引導學法組織學生實施高效學習，發現學習方法；而在略讀課文和其他板塊學習中，則要大膽放手，讓學生在學法遷移中學會學習。

通過單元教學內容的科學組合和教學資源的有效組織，讓學生在大單元的學習中發展閱讀能力，提升寫作、遷移和語用能力，最終達到提升課堂教學效果的目的。

參考文獻：

[1]張曉玲.基于核心素養下的小學語文大單元教學策略研究[J].考試周刊，2022，（52）：61-64.

[2]柳淑英.小學語文大單元主題閱讀教學策略探究[J].基礎教育論壇，2022，（36）：67-68.

[3]汪海燕.基于核心素養的小學語文大單元教學策略研究[J].教師，2022，（35）：39-41.

作者簡介：江蘇揚州市梅嶺小學西區校語文教師。