“雙減”背景下九年級作文課堂實踐之分層教學初探

摘要：九年級作文教學，面臨教學任務重、時間有限、見效慢、學生寫作水平差距明顯等問題。“雙減”背景下，筆者初步探索并實踐九年級作文分層教學，讓每個層次的學生都能有發展。

關鍵詞：“雙減”；九年級作文；分層教學；課堂實踐

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，寫作需要確定表達的內容和中心，做到感情真實，內容具體，中心明確，語言通順，注意簡潔得體。要養成觀察分析周圍事物，收集各類語言材料，勤動筆多修改的習慣[1]。

筆者任教雙班語文，學生閱讀習慣、寫作素養等明顯存在差異。作文分層教學，針對學生的明顯差異，實施分層教學策略，使優生能施展其寫作才能，創作“領跑”佳作，其余層面學生能獲得寫作成功，還能協調師生、生生雙向交流、交融，實現不同層次寫作教學目標的最優化，進而提升全體學生的寫作水平。

如何探索這看似平常卻意義重大的作文分層教學？

一、模糊分層理念，科學分組，是作文分層教學根本

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出：“檢驗改革是否成功，主要是看能否加快滿足經濟社會發展對高質量多樣化人才的需求和人民群眾接受優質教育的期盼。[2]”

作文分層教學遵循心理認知規律，教師引導學生對寫作新知識進行全面探索和歸類總結，促進其在實踐中提升自身寫作能力。而強制分組只能將“不會寫”的個體推向“不想寫”的境地。作文分層教學模糊分層理念，在求證認同的基礎上，依據自愿選擇、教者協調的原則，科學且人性化進行分組。筆者認為可以采取以下分組藍本。

1.采取問詢寫作高手、直接選取相助對象模式。A（1）、B（2）、C（2）相結合，寫作時，A（1）類學生直接相助C1類學生，B（2）類學生合力相助C2類學生。再相互比賽，看哪一種相助對象進步明顯。

2.將思想傾向、興趣愛好、考試成績相結合，采取綜合平均分組，為考評進步與否做良性準備。實施A1+B2+C2=a1+b2+c2分組，分組時各小組水平相當，一段時間后組與組之間會產生差距：進步明顯者，賦予特定榮譽稱號，如“最佳合作小組”或“最美組員”等。

3.將理想分組與實際分組結合：把每組中的寫作高手單獨成理想分組，如A+a+……與實際分組之間形成差距，使實際分組以理想分組為奮斗目標，激發前進動力。

二、教師引領與學生互助結合，是作文分層教學保障

皮亞杰認為，兒童心理或行為會在環境影響下不斷通過同化、順應而達到平衡，從而使兒童的心理不斷由低級向高級發展。

1.教者需根據不同層次學生的情況，規劃不同教學目標，讓ABC三個層次的學生都享受到寫作成就感。如：A學生，將與a頂級高手相比；B學生，將與b優秀選手相比……這可激發所有學生榮譽感。再將分組各成員所獲成績相加，進行組間競賽，提高全班學生寫作熱情。最后，再在兩個班級之間開展班級整體成果比賽。

2.聽說讀寫四個層面齊頭并進。學生家庭環境不同，受到氛圍熏陶不一樣，其閱讀、聽力、交流、寫作水平也就不一樣。同樣的文題，學生因擅長寫作領域不同，選取素材不同，所評判成績也會不同。筆者認為，“達者為師”。只有讓“真正領先者”領跑，才能真正帶領C類學生達到基本要求，并有所突破。

三、“短板加長”與“防患未然”結合，是作文分層教學最終目標

美國管理學家彼得提出“短板理論”，又稱“木桶原理”“水桶效應”。他認為：盛水的木桶是由許多塊木板箍成的，盛水量也是由這些木板共同決定的。若其中一塊木板很短，則此木桶的盛水量就被短板所限制。這塊短板就成了這個木桶盛水量的“限制因素”。要使此木桶盛水量增加，只有換掉短板或將短板加長才能“防患未然”。筆者提前將作文中可能存在的“潛在問題”清晰呈現，能有效杜絕學生寫作時不犯“低級錯誤”。

1.讓C類學生不成為團隊“短板”，是作文分層教學基本目標。教者在開展聽說讀寫時，進行適時鼓勵。如范讀《祖母的葵花》后，有寫作水平不高的學生舉手回答：“老師，嗑著香香的瓜子，日子也就這么香香地過去了。這個句子寫得好，可從疊詞效果，和日子‘香香’兩個方面來加以賞析。”“說得好，這是你對文字悅納！”

2.不讓偏題、升華不到位成為C層生的“短板”，是作文分層教學整體目標。建構主義學習理論認為要讓學生“自身認知結構得到發展”。因此，筆者不斷創造出更高生態“寫作發展區域”，讓學生中的寫作“高手”幫助“潛能生”，使“潛能生”在作文中不斷展示自我風采的同時，也能提高作文水平。

四、將策略與方法巧妙結合，將評價體系與精神獎勵全面升級是作文分層教學輔助策略

1.優生導學，以點帶面。鼓勵A層學生從不同視點、不同位面、不同角色去觀察、想象和展示，培養學生的發散思維和求新意識，重點是培養“人無我有，人有我精”的心理品質。

2.生生互學，連點成線。美國心理學家馬斯洛·羅杰斯說，人的潛能、個性和價值是高于一切的。教育的功能就是要幫助人達到他可能達到的最佳境界。

3.團隊競爭，百花爭艷；班班互賽，美文頻出。

我國著名心理學家朱智賢教授說：“從初中時期開始，青少年日益能夠自覺地認識和評價自己的個性品質、內心體驗和內部世界，從而能獨立地支配和調節自己的活動和行為。[3]”

教者評價與鼓勵相結合。筆者創造了許多經典“語錄”：你的“爆”字用得真好，不僅將該男生的發型形容得淋漓盡致，也將他的個性彰顯到位，真是一個善于觀察的孩子哦。

A類生的推薦與褒揚結合。習作完成后，先讓組長寫薦詞，從選材、構思、語言、主題、創新等方面“亮點評說”。A生在評價“C1”寫道：你的選材已不再拘泥于格式化的生活，能捕捉生活細節，在字里行間嗅到生活氣息。真棒！

總之，九年級作文分層教學，不局限于分層初期的激勵效果，要激發其終身寫作愿望，養成長期寫作的習慣。巴班斯基認為：教學形式的最優化即堅持個別教學、分組教學和集體講授三種教學形式的最佳結合。作文分層教學貫徹了因材施教原則，但不是教學主要手段，是班級授課制的補充形式，是針對學生作文現狀的補救措施，可讓作文課堂“源頭活水，清泉常在”。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]王湛.在新的起點上推動教育事業科學發展：談學習貫徹全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》[A].江蘇教育研究，2011（02）：2.

[3]朱智賢.兒童心理學[M].北京：北京人民教育出版社，1979.

作者簡介：江蘇省如皋市初級中學語文教師。