用生態(tài)課堂的理念備教《馬說》

徐華

【摘 要】 建構(gòu)式的文言文教學(xué)方法是要找到“文言”“文章”“文學(xué)”“文化”之間的結(jié)合點(diǎn)，將其融合在一起，以創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)建有助于學(xué)生個(gè)性化建構(gòu)的教學(xué)生態(tài)，讓學(xué)生自主建構(gòu)、深度內(nèi)化。

【關(guān)鍵詞】 自我建構(gòu) 生態(tài)課堂 任務(wù)群教學(xué)

一、關(guān)于文章體裁

“說”的解釋：古代的一種文體，可敘事，可議論，可描寫，目的都是闡明一個(gè)道理。初中階段能學(xué)到或接觸到的文章有《愛蓮說》《捕蛇者說》等。明代文人吳訥在《文章辨體序說》中稱：“‘說者，釋也，述也，解釋義理而以己意述之矣。”既然是古代的文體，“說”與現(xiàn)代文體的分類方法和分類依據(jù)相去甚遠(yuǎn)，因此這種古代文體不管是所指范圍，還是文體特點(diǎn)，都和現(xiàn)在的文體難以對(duì)應(yīng)。所以，教師只要告訴學(xué)生《馬說》是一篇“說”就可以了。

二、關(guān)于寫作方法

《馬說》出自《昌黎先生集·雜說》。《雜說》是一組短論，共四篇，沒有揭示論說內(nèi)容的題目。關(guān)于這篇文章的寫作方法，歷來也是有爭(zhēng)議的，有的歸納為“詠物抒懷”，有的歸納為“托物言志”，有的歸納為“托物寓意”，有的歸納為“借物抒情”。筆者認(rèn)為這些說法都不全面。至于“用比喻說理”“比喻論證”等說法也有漏洞。文章開頭提出“世有伯樂，然后有千里馬”，后文就用“千里馬”“伯樂”“食馬者”說事，這怎么能是“用比喻說理”或是“比喻論證”呢？

筆者更傾向于“以物作比”的說法，即以馬喻人：以千里馬比人才；以伯樂比善于識(shí)人用人的統(tǒng)治者；以“不以千里稱”的千里馬比在野的智士仁人；以千里馬的悲慘遭遇比奇才異士沉淪下僚；以千里馬的命運(yùn)取決于伯樂是否出現(xiàn)，比喻才智之士的前途取決于當(dāng)政者是否能識(shí)別賢愚。正是因?yàn)槲恼峦ㄆ粐@喻體進(jìn)行描述闡發(fā)而無一字涉及本體，所以我們?cè)谘凶x文本時(shí)才費(fèi)盡思量。

三、挖掘意蘊(yùn)，進(jìn)行文化傳承

獲得以上認(rèn)知要花費(fèi)大量的時(shí)間，翻閱大量的資料，耗費(fèi)大量的腦力。教師尚且如此，學(xué)生又當(dāng)如何？因此，教師在教學(xué)本文時(shí)，針對(duì)“說”相當(dāng)于現(xiàn)在的何種文體，不宜深究，至于整體比喻的寫法倒是應(yīng)該讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)，但也不宜在術(shù)語上繞圈子。

該文設(shè)“比”之處都是十分熨帖而恰切的。雖是借彼興此，卻沒有晦澀難懂的感覺。雖然韓愈沒有直抒胸臆、大聲疾呼，可事實(shí)上內(nèi)容卻引人深思。學(xué)生若能循著作者的思路，便能真正體會(huì)到文本的內(nèi)涵與寫作目的。因此，對(duì)于本文觀點(diǎn)的把握和情感的體悟，可讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)，教師不宜將自己的解讀和盤托出。

建構(gòu)主義理論告訴我們：學(xué)習(xí)是積極建構(gòu)、主動(dòng)建構(gòu)的過程。學(xué)生不應(yīng)該是被動(dòng)接收信息者，他們應(yīng)在先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作用下，主動(dòng)、有選擇性地吸納外在信息，建構(gòu)當(dāng)下事物的意義。學(xué)習(xí)過程應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)全過程。

除了觀點(diǎn)的把握和情感的體悟，文言文詞句的理解、文意的疏通也可讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)。這就需要教師革新傳統(tǒng)的文言文教學(xué)方法。傳統(tǒng)的文言文教學(xué)方法是把“文”“言”剝離開來，先“讀通”，再“讀懂”，然后“讀透”。而建構(gòu)式的文言文教學(xué)方法是要找到“文言”“文章”“文學(xué)”“文化”之間的結(jié)合點(diǎn)，將其融合在一起，以創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)建有助于學(xué)生個(gè)性化建構(gòu)的教學(xué)生態(tài)，讓學(xué)生自主建構(gòu)、深度內(nèi)化。

四、關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)

筆者的教學(xué)目標(biāo)是為學(xué)生學(xué)習(xí)《馬說》創(chuàng)設(shè)一個(gè)“四文”融合、自我建構(gòu)的生態(tài)課堂。這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)也照應(yīng)了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“教學(xué)建議”中的相關(guān)要求：“教師要明確學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能，準(zhǔn)確理解每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示。在此基礎(chǔ)上，綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實(shí)踐活動(dòng)。注重語文與生活的結(jié)合，注重聽說讀寫的內(nèi)在聯(lián)系，追求語言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)。”

基于以上思考，筆者用生態(tài)課堂的理念，把《馬說》的教學(xué)分為四個(gè)任務(wù)群教學(xué)板塊：說一說、議一議、讀一讀、背一背。

1.說一說。請(qǐng)學(xué)生說一說“說”的文體特點(diǎn)，說一說傳說中的“千里馬”“伯樂”，以“伯樂”及“食馬者”的口吻說一說“千里馬”，并以“千里馬”的口吻自述身世。在說的過程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生合理想象，但若出現(xiàn)和課文內(nèi)容相悖的說法，可引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)糾正并相機(jī)研討相關(guān)詞句的意思。

之后是說一說韓愈。教師先以“韓愈的生平遭遇與千里馬有何共通之處”這一問題導(dǎo)入，繼而引導(dǎo)學(xué)生說一說韓愈的生平遭遇及本文的寫作背景。教師還可引入中唐的“門閥之風(fēng)”以助力學(xué)生深讀深思。隨后，再讓學(xué)生分別用“食馬者”和“千里馬”的口吻說說韓愈。

該環(huán)節(jié)旨在引領(lǐng)學(xué)生通過“說”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)來感知文章內(nèi)容、打通文意，以實(shí)現(xiàn)“文”與“言”相融。“說”，不是天馬行空、脫離文本，而應(yīng)緊扣文本、源于文本。如此一來，通過各種“說”及師生的互動(dòng)評(píng)價(jià)、提示與提升，學(xué)生的詞語理解及文意疏通問題便能基本解決，形象及內(nèi)容把握也能逐漸精準(zhǔn)。

除了“文”“言”的統(tǒng)一之外，本環(huán)節(jié)還涉及了“說”的文體知識(shí)、“千里馬”及“伯樂”的文化常識(shí)、“韓愈生平際遇”及中唐“門閥之風(fēng)”等文史常識(shí)，這些都是應(yīng)學(xué)生自我建構(gòu)的需要而自然融入的。

從“說說千里馬”再到“說說韓愈”，就是文本解構(gòu)的過程。這樣的解構(gòu)，符合由淺入深、由表及里的認(rèn)知規(guī)律。就疏通文義的角度來說，也遵循了從部分到整體，不斷矯正和不斷完善的建構(gòu)程序。

這一環(huán)節(jié)，筆者借鑒了黃厚江老師執(zhí)教《黔之驢》的教學(xué)策略。黃老師在《黔之驢》的課例中通過“講故事”來實(shí)現(xiàn)“文”“言”的統(tǒng)一，他讓學(xué)生分別以“黔之驢”“黔之虎”及“好事者”的語氣講故事，講著講著，文意便得以疏通，內(nèi)容便得以爛熟于胸。由此觀之，理解文言文大意，除了字字落實(shí)和句句落實(shí)，還有更有效率、更有趣味的路徑。

2.議一議。筆者引導(dǎo)學(xué)生先議一議作者不同的情感態(tài)度，再議一議作者的寫作意圖。為進(jìn)一步體會(huì)整體比喻的寫法，可讓學(xué)生填寫下表，并討論此種寫法的作用。

這一環(huán)節(jié)意在讓學(xué)生感悟體會(huì)文章的思想感情。由于第一環(huán)節(jié)的鋪墊，這一環(huán)節(jié)的感悟已是水到渠成。食馬者的暴戾、千里馬的悲慘、韓愈的憤慨，都可讓學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容自悟。如此一來，對(duì)文本中語意的理解和情感態(tài)度的把握又融為一體，“文言”“文章”又相互交織。借由這一方法，學(xué)生就可以在第一環(huán)節(jié)搭建的平臺(tái)上向著更高層次進(jìn)行建構(gòu)。

“議一議寫作意圖”這一環(huán)節(jié)著眼于“文章”“文學(xué)”兩個(gè)點(diǎn)，意在讓學(xué)生從“文章”“文學(xué)”的角度總結(jié)出一些規(guī)律，為他們以后的遷移、借鑒做準(zhǔn)備。“歸納、總結(jié)”環(huán)節(jié)也是以學(xué)生為主體，讓他們主動(dòng)地自我建構(gòu)，以踐行“生態(tài)課堂”的理念。

“說一說”“議一議”兩個(gè)教學(xué)板塊是備課時(shí)所做的預(yù)設(shè)，在實(shí)際教學(xué)中，教師可視課堂生成情況適時(shí)調(diào)整，靈活穿插，不必拘于板塊之間的邊界和前后順序。

3.讀一讀。這個(gè)板塊，筆者借鑒了余映潮老師《馬說》課例中的方法。余老師的課例是引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)語氣語調(diào)、停頓重音的揣摩和教師示范教讀的方法“隔山打牛”，以實(shí)現(xiàn)疏通文義、理解內(nèi)容的目標(biāo)。而筆者的設(shè)計(jì)則是通過“讀”來檢測(cè)前面三個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)成果，既是檢測(cè)，同時(shí)還是消化和深化的過程。

由于前兩個(gè)環(huán)節(jié)的層層鋪墊，學(xué)生已有能力讀準(zhǔn)字音、讀清句讀，已有能力揣摩文中的“不”、虛詞和問句的讀法。讀的技巧，學(xué)生在讀一讀、評(píng)一評(píng)之間，互相啟發(fā)、互相提醒，即能自行解決。所以，這一建構(gòu)過程中“生態(tài)”的特點(diǎn)更為突出。

4.背一背。這個(gè)板塊的目的是讓學(xué)生在解決了“文言”“文章”“文學(xué)”的問題之后，還要打下“文化”的底子。有了這樣的底子，他們無論以后從事什么工作，對(duì)“制度均衡”“機(jī)會(huì)均衡”“規(guī)則均衡”的理解會(huì)更透徹，踐行起來會(huì)更自覺。※

（作者單位：江蘇省連云港市海寧中學(xué)）