“思辨性閱讀與表達”任務群視域下的深度學習探究

摘 要：新課標提出六大任務群，其中“思辨性閱讀與表達”任務群注重的是學生思維發展，也指向于核心素養的“思維能力”培養，這需要教師具備較高的思辨素養，幫助學生實現深度學習。本文通過分析“思辨性閱讀與表達”任務群視域下的深度學習存在問題，從課前準備、課中教學以及課后評價三方面，完善教學策略，改善當前教學的不足，強化學生學習深度，促進學生思維發展。

關鍵詞：“思辨性閱讀與表達”任務群；深度學習；小學語文

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 2097-2539（2024）17-0128-03

*本文系泉州市教育科學“十四五”規劃（第二批）立項研究課題“基于學習任務群的小學語文思辨性閱讀與表達教學策略研究”（課題編號：QG1452-136）的階段研究成果。

新時代背景下，不僅要求學生具備知識技能，還須具備創新意識、思維品質。“思辨性閱讀與表達”任務群作為發展型任務群，旨在培養學生思辨能力、邏輯思維能力等。本文立足于小學語文教學，以“思辨性閱讀與表達”任務群為核心，促進學生深度學習。

一、“思辨性閱讀與表達”任務群視域下的深度學習存在問題

（一）思辨教學過程形式化

“思辨性閱讀與表達”任務群能夠激發學生學習主動性，部分教師在教學時未遵循語篇邏輯、學情等，僅僅將多個任務堆砌起來，加以單一的教學方式，這樣很難驅動學生學習，整體的思辨過程呈形式化態勢，學生難以走向深度學習。

（二）評價體系不夠完善

教學評價能夠反饋學生的學習行為、效果等，注重的是學生個性化發展。新課標背景下，部分教師仍然采取紙筆測驗的方式，對學生思辨素養、閱讀理解能力、語言應用等方面進行評價，這樣不完善的評價體系無法體現思辨過程，也不能衡量學生是否邁向深度學習。

二、“思辨性閱讀與表達”任務群視域下的深度學習策略

（一）課前準備，為實現深度學習奠定基礎

第一，教研并進，提升教師思辨素養。新課標的頒布與實施，使得教學目標、教學內容、教學方式等發生了較大的變化，而這些變化并非“跨越式”的，是由多年的教育教學、科研經驗而得。“思辨性閱讀與表達”任務群作為新課標中的重要內容，注重的是發展學生思辨能力，但部分教師思辨素養不高，不能以“思辨性閱讀與表達”任務群教學關鍵點帶動學生深度學習。因此，語文教師可通過自學、觀摩、研修的方式，深入研究“思辨性閱讀與表達”任務群，提升思辨知識儲備的同時，提升思辨素養，為實現深度學習奠定基礎。第一，自學。教師可閱讀《思辨性閱讀與表達（小學語文學習任務群解讀與課例設計叢書）》《思辨性閱讀與表達》等相關的書籍，學習其中課程構建方式、思維訓練的方法，從理論上提升思辨素養。第二，觀摩。基于自學成果，教師可在學校的支持下，積極到相鄰學校參與教學觀摩，在相互切磋、相互交流的過程中，深化“思辨性閱讀與表達”任務群對學生深度學習的積極作用，從教學層面提升思辨素養。第三，研修。教師也可積極參與研修活動，在研究過程中，深入了解“思辨性閱讀與表達”任務群教學模式，結合學情、教學內容，靈活將類比、分析、歸納等融入教學活動中，在實踐中提升自身思辨素養。值得注意的是，教師在研修時，也應時刻反思自身不足，并在其他優秀教師的幫助下，不斷提升思辨素養。

第二，依托多元化資源，充實思辨內容。教學內容作為“思辨性閱讀與表達”任務群教學的核心，也是實現深度學習的關鍵。部分教師由于思辨知識儲備不足，難以將教學內容與學生思維能力發展聯系起來，阻礙了學生深度學習。因此，在“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，教師可依托多元化資源，充實思辨內容，提升學生思維品質。首先，課內資源。通過查閱統編版教材可知，教材中蘊含著科普類、說明類、說理類等的思辨類語篇，教師可將語篇內容作為“思辨性閱讀與表達”任務群教學資源，引導學生在思考的過程中，實現深度思辨。以說理類語篇為例，教師可將《陶罐與鐵罐》《池子與河流》語篇內容進行整合，引導學生分析陶罐與鐵罐、池子與河流對話中，通過類比、辯證，從而做出理性的判斷，促使學生開展深度思辨。其次，課外資源。除了課內資源，課外資源也是培養學生思辨能力、強化學生學習深度的有力資源。因此，在“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，教師可在課內教學基礎上，篩選適合的課外資源，延伸課內教學的同時，強化學生學習深度、廣度，促進學生思辨能力提升。以《只有一個地球》為例，基于單元主題為保護環境，教師可選擇課外素材《警惕大自然的報復》，延伸課內學習內容，引導學生在閱讀的過程中，分析語篇結構、寫作特點等，得出保護地球、保護生態環境的結論，提升學生思辨思維的靈活性。學生也能夠在任務群的驅動下，自主閱讀與課內學習相關的書籍、文章，強化學習廣度、深度。

（二）課中教學，促進學生邁向深度學習

第一，依托語篇邏輯，拓展思辨視角。語篇邏輯是“思辨性閱讀與表達”任務群設計的重點，也是任務群的素材。因此，教師在開展教學活動時，需要關注到語篇特點、學生思維邏輯等方面，設計相應的學習任務，并確保任務之間的連貫與銜接。學生在做任務過程中，通過思考、類比等，明確語篇之間的思辨關聯性，拓展學生思辨視角。以《寓言二則》《畫楊桃》《小馬過河》為例，基于單元主題是從多視角思考事物，通過閱讀這三篇課文可知，語篇的邏輯關聯點在于“發表看法”。對此，在“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，教師可立足于“發表看法”這一邏輯點，首先引導學生采取小組合作學習的方式閱讀語篇，歸納語篇大意，明確語篇的相通之處在于多視角思考事物。其次教師引導學生以組為單位，合作分析語篇各人物形象，包括做了什么、想了什么等。最后教師立足于學生生活經驗，辨別語篇中各人物做法是否正確，并發表自己的看法，從而培養學生思辨能力、語言運用能力等。這樣的“思辨性閱讀與表達”任務群教學，能夠讓學生循序漸進地開展學習，感知到語篇邏輯，拓展思辨視角。

第二，巧用思維支架，培養思辨意識。在小學語文教學中，思維的發展對于學生語文核心素養的培養至關重要。“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，教師可應用支架式教學方法，引導學生在思考、質疑、辨別的過程中，培養思辨意識，厘清語篇大意、結構等，促進學生邏輯思維、語言表達能力的發展。首先，問題支架。問題是啟發學生思考的“金鑰匙”，在問題的驅動下，有助于培養學生的質疑精神。因此，在“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，教師可依據教學內容，圍繞核心問題，結合關鍵知識點，形成問題支架，以問題帶動學生思考、辨析，促進思維發展。以《自相矛盾》為例，基于本課的核心問題在于“深思其中的矛盾”。為了讓學生深入理解“矛”與“盾”，教師可圍繞核心問題，設計“以子之矛攻子之盾，何如”的問題支架。首先，引導學生自讀課文，說出課文主要內容、事件、人物等，思考其中的矛盾，嘗試表述出來，體會語篇蘊含的道理。其次，教師搭起支架，引導學生說出“以子之矛攻子之盾，何如”會出現哪幾種情況，培養學生思辨意識。最后，教師撤去支架，引導學生說出生活中自相矛盾的故事，進一步體會做事要實事求是、三思而后行的道理。學生在任務過程中，由淺至深地思考、分析問題，培養學生質疑精神與解決問題能力，增強學生思辨意識。其次，圖表支架。借助圖表支架，能夠幫助學生梳理語篇脈絡，清晰語篇邏輯，也能夠促使學生自主思辨，從而理解語篇內容、主旨等關鍵要素。因此，在“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，教師可在教學內容基礎上，引導學生利用圖表支架，把握事件前因后果、體會人物形象等。以《跳水》為例，依托于“思辨性閱讀與表達”任務群，首先教師安排學生開展閱讀，邊讀邊想象畫面。其次教師引導學生以思維導圖為支架，構建跳水事件的起因、發展、高潮和結局，揣摩語篇表達順序。最后教師引導學生結合繪制的思維導圖，復述事件經過，體會船長的內心活動以及做事果斷的品質。以《橋》為例，教師可引導學生利用表格支架，通過對比分析老漢的做法以及環境，體會老漢的形象。由此可見，在“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，學生能夠自主建構支架，并且在操作支架的過程中，形成良好的思維習慣，促進深度學習。

第三，開展多樣化的語文實踐活動，強化思辨表達。新課標強調語文學習應以語文實踐活動為核心，讓學生在多樣化的活動中，發展語文核心素養。而“思辨性閱讀與表達”任務群具備綜合性特點，與新課標要求相呼應。在“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，教師可組織多樣化的語文實踐活動，讓學生在閱讀、交流等過程中，強化思辨表達。首先，鑒賞式活動。“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，思辨是語篇的“根基”所在。教師應立足于語篇，引導學生通過閱讀、分析語篇創作背景、結構、框架等清楚寫作意圖、厘清語篇大意，循序漸進地提升學生思辨能力。以《狼牙山五壯士》為例，教師依托于“思辨性閱讀與表達”任務群，改變教學思路，以語篇鑒賞活動呈現教學內容——即圍繞“壯”這個關鍵字，引導學生采取略讀、精讀的方式，深度解讀語篇內容，從壯舉、壯言、壯行等層面，分析語篇中“壯”的體現，學生在分析、交流、鑒賞等過程中，提升思辨閱讀與思辨表達能力。其次，思辨訓練活動。思辨表達能力的發展，離不開思辨訓練。教師可在“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，組織演講、辯論等思辨訓練活動，學生可在閱讀的基礎上，表達自己的觀點，發表自己的看法，從而提升學生思辨表達能力。以《池子與河流》為例，基于語篇是以池子與河流對話為主線，表達出不同的人生態度。首先，教師可引導學生以組為單位，分析池子與河流的對話內容，討論對待同一問題的不同見解，從而發散學生思維。其次，教師以“二者觀點，你更提倡哪一種？”為題，組織一場辯論會，學生依據語篇內容找出觀點，結合知識積累、生活經驗等，補充自己的觀點，在證明觀點的過程中，不斷提升思辨表達能力。最后，教師以本課為核心，組織演講活動，引導學生將自己的讀后體會、對人生的感悟表達出來，在演講的過程中，學生以清晰的思路準確表達自己所感，延伸課內教學，提升思辨表達能力。最后，探究式活動。“思辨性閱讀與表達”任務群視域下的語文實踐活動不能僅僅是閱讀、表達，教師也可以組織探究式活動，引導學生在查找、梳理、探究的過程中，質疑事件聯系、人物關系等，強化知識理解的同時，促進學生邏輯思維發展。

（三）完善評價體系，促進學生個性化發展

“思辨性閱讀與表達”任務群注重培養的是學生的思維能力，現階段的小學語文教學評價過程中，教師依舊應用傳統的紙筆測驗衡量學生學習效果，但是思維發展、語言表達能力等是無形的，無法通過這一單一評價方式實現。因此，教師應完善評價體系，注重評價的過程性，從而促進學生個性化發展。首先，教師可依據單元學習目標，結合單元導語、語篇特點等，制定思辨評價內容。一方面貼合教學目標，另一方面也落實“教學評一致性”教育理念。其次，教師在教學過程中，關注學生外顯行為，如思維導圖的內容、結構、學生復述事件的條理性等，衡量學生邏輯思維發展，形成過程性評價——即包括課堂學習過程評價、語文實踐活動過程評價等。最后，教師應充分發揮小組評價與學生自評，構建多元化的評價主體，促使學生反思自身學習不足，促進深度學習。以五年級下冊第六單元為例，基于單元導語突出的是“思維的火花”，在評價內容上，教師依據本單元教學目標，將復述故事內容、把握人物思考過程、解決問題的方式、思維導圖結構合理性等，構建思辨評價內容。評價主體與方式上，注重過程性評價，采取學生、教師多評價主體，利用學生自評、小組評價、教師評價的方式，對課堂學習進行過程性評價；同時采取口頭激勵的點評方式評價學生演講過程、邏輯思維發展情況，激發學生表達熱情；對于思路錯誤的學生，教師也會及時給予相應的指導，幫助學生明確學習方向，促進學生深度學習。

三、結語

綜上所述，“思辨性閱讀與表達”任務群以其邏輯性、思辨性等特征，與新課標“思維能力”素養培養相呼應。因此，在“思辨性閱讀與表達”任務群視域下，小學語文教師應著手從課前準備、課中教學、課后評價三方面，發展學生邏輯思維，培養學生思辨閱讀、思辨表達能力等，促進學生深度學習。

參 考 文 獻

[1]陳麗明.新課標視域下小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實踐研究[J].作家天地， 2024（06）.

[2]孫琳，魯成思.“思辨性閱讀與表達”任務群視域下的深度學習探究——以統編版小學語文五年級下冊第六單元教學為例[J].黃岡師范學院學報，2024（04）.

（責任編輯：祁麗珠）