情境中思考，任務下學習

季美紅

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）明確將語文學習任務群這一概念和方式作為有效推進教學的重要手段，強調了以任務引導學生主動學習，自發在實踐中思考和創新，提升語文核心素養。實際教學中，教師在落實這樣的思路時，一方面應認識到，“群”包含了整體而系統的觀念，要在一定的情境中設置，另一方面應明確，教學目標的實現通過精心設計的“任務”逐一實現。因此，學習任務是一種學習的手段以及教學的導向，并非真實目的，更在于在學生實踐、操作和創新的過程中提升語文核心素養。這就需要教師排除無效任務的干擾，在統整性把握教材內容的基礎上設置真實可感的情境，做到靶向定準，豐富成果。《跳水》所在單元人文關鍵詞是“思維的火花”，語文要素的核心則是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。《跳水》一文則是典型的小說文體，篇幅短小，但情節起伏跌宕，無論是人物的特性刻畫，還是語言表達，都極具特色，教學時要借助富有針對性且層次鮮明的問題，規劃出富有結構性特征的學習任務，將學生的言語實踐不斷引向深入，將完成任務與解決問題融合起來，推進學習內容與學習方式的高度融合。

一、創設情境，布置任務

新課標積極倡導設計真實且有意義的情境。學習情境的創設既要與文本內容以及意欲規劃的學習任務息息相關，也要充分關注每一位學生內在思維規律，形成真正的氛圍磁場，推動學生更加自主化、合作化、探究化的學習?！短芬晃闹饕v的是在面臨絕境的情況下，船長為了救人，在短暫的時間內迅速作出思維決斷，兩害之中取其輕，學習重在推測船長思維的過程上，感受船長突破常規、果敢決斷的思維品質。結合課文的主要內容，則可以在明確單元教學核心目標的基礎上，直面這篇課文的關鍵性問題：“船長為什么能夠在如此短暫的時間里想到用槍逼孩子跳水這個方法？結合課文內容，辨析這個方法究竟好在哪里？”落實中，又不妨以船長這一角色內心的感受為著力點，設計出環環相扣、螺旋上升的層級性問題。比如針對情節，可以設置問題1：課文主要講述了一個怎樣的故事？分別羅列出這個故事的起因、經過和結果。針對表達手法，可以設置問題2：作者為什么要多次提及水手們的“笑”，這對于推動故事情節的發展有著怎樣的作用？針對思維過程，可以設置問題3：船長是怎么想到用槍逼孩子跳水的？你認為這是一個別無他法的選擇嗎？

這三個問題指向小說文體的特征，同時對于學生體會船長這一人物的形象特點，起到逐步蓄力的作用，引領學生逐步走向人物的內心世界，形成彼此照應又相互促進的問題鏈條。

（一）轉換視角，依托真實角色梳理情節

針對問題1，如果教師還是換湯不換藥，讓學生依照慣有思維和方法來梳理故事的起因、經過和結果，顯然不符合新課標所倡導的教學理念，教師可以就課文內容，創設這樣的情境：當水手們成功打撈出跳水的孩子之后，船長為了避免此類事件再次發生，想要了解整個事件的來龍去脈。請你從孩子或者水手中挑選一個角色，向船長講述整個事件的過程。

很顯然，這一情境不會在學生的真實生活中出現，屬于典型的虛擬性、仿真性的情境，以倒敘的方式，需要對故事進行生活化的再處理、再拓展。尤其是學生不再以一個純粹閱讀者、學習者的視角展開，而是創造性地從文本中一個獨特的視角，對文本內容和條理進行必要的重整，從而厘清脈絡，并整體說出完整的情節內容；同時，由于是文本中的角色，學生在梳理和描述的過程中，可以有效強化他們自身的內心體驗，有助于在課文故事的具體語境下，感受人物的內心，把握內在本質。

通過這樣的教學，教師在完成問題1的任務過程中，既跳出文本抓住了整體，又貼近了人物的真實世界，將整體把握和深入感知初步融合。

（二）審視分析，依托責任劃分洞察表達

針對問題2，教師可以為學生創設“責任認定會”的具體情境：在了解事件的來龍去脈和整體概括之后，船長作為領導，要召開全船工作人員大會，并針對本次事件的具體情況，對出現這樣的險情劃分和認定責任。假如你是參與的一員，會怎樣發表自己的看法？

很顯然，這是一個非常開放的問題，學生擁有完整文本所呈現的信息作為藍本，同時也需要把握每一種角色在故事發展過程中所起到的推動性力量。此時，學生逐步認識到故事中的三個角色都存在著一定的責任：比如孩子的調皮好動、死要面子以及不計后果等；猴子作為動物，我們無法對其進行相應的懲戒，但其不斷挑釁也是造成險境的重要元素；同時，在這一情境的推動下，學生自然會將思維的辨析點聚焦在水手的“笑”上，逐步認識到正是水手的“笑”，讓原本就死要面子的孩子，放棄了對安全的考慮，完全不計后果地直追猴子，最終走向了險境——這也是作者多次寫到“笑”的根本用意，即形成推動情節發展的內在力量。

（三）統整回爐，依托特質體悟人物

針對問題3，教師可以設置采訪船長的情境——孩子最終得救了，可以借助孩子角色或者其他記者的角色，對船長采訪：為什么在如此緊急的時刻，能夠想到這樣的方法？你是否可以再提出幾種方案，看看船長是怎樣排除的？

這是一個交互性的情境，由于受到具體語境的限制，作者沒有必要也不應該將船長內心的揣摩和思考過程和盤托出，而是采用了留白的形式，給予讀者廣闊的想象空間。在這一情境之下，教師借助孩子或者記者的角色，與船長對比，通過采訪的方式展開對話，從而將思維的焦點推向船長。整個過程，需要學生對文本中影響船長作出判斷的細節全程把握，如“風平浪靜”“孩子在桅桿上的位置”以及“水手齊聚甲板”等，這些都被船長看在眼里、想在心中，最后轉化成為船長迅速作出判斷的重要依據。

二、設置支架，高效落地

學習任務從設計到踐行，需要教師設定必要的支架，一方面降低學習任務的實施難度，減緩任務的落實坡度；另一方面則要將支架設置在學生的最近發展區，提升學習任務落實的整體效果。

（一）依托學習任務，設置活動性支架

針對“事件回放”的情境，學生真正將思維落實在梳理情節維度上，教師就可以為學生設置三個活動性支架。

支架一：明確人物。教師可以提煉出描寫不同人物的相關詞串，聚焦人物的細節變化，為學生把握情節發展設定基礎。比如描寫猴子的，可以借助“放肆、齜牙咧嘴”等詞語，聚焦其動作和表情；描寫孩子的，可以從“哭笑不得、發起抖來、心驚膽戰”等詞語，重點關注人物的內心感受；描寫水手的，則可以緊扣“取樂、笑得更歡”等表現，進一步厘清其具體表現對于情節發展的推動作用。

支架二：厘清關系。教師可以組織學生依托三種角色，通過簡潔性的詞語連接，進一步明確事件發展的來龍去脈。比如水手取樂于猴子、猴子戲弄孩子、孩子反擊猴子、水手嘲笑孩子，最后船長和水手拯救孩子……

支架三：復述情節。借助課后思考題，利用箭頭發展圖，明確故事發展的情節軌跡，并組織學生嘗試運用自己的語言，具體描述事件的起因、經過和結果。

（二）增設具體認知，調整思維方向

針對“責任劃分”的情境，教師可以將重點聚焦在水手之“笑”對整個情節發展的推動性作用，通過具象性思維，將故事情節與常態化的生活類比，推動學生對作者構思和表達方法的洞察。

當學生對責任劃分進入瓶頸之后，教師可以對情境任務適當轉化：孩子最終不顧一切地追趕猴子，究竟是誰點的火、煽的風？從而讓學生借助生活中的常態認知，真正認識到每一個人在整個事件中都存在著一些問題，尤其是水手們的哄笑看似只是作者輕描淡寫的一提，但實際上卻蘊藏極其巨大的沖擊性力量，成為推動情節發展，尤其是造成最后險情的重要元素。

在這一版塊中，教師通過對情境任務的進一步調整與轉化，以具象化的方式讓學生以更加鮮活的思維關注情節發展的內在力量。

（三）提供多維方法，強化對比辨析

針對采訪船長的情境，為了讓學生更好地對比船長這一方法的巧妙，教師組織學生以采訪的方式，運用“為什么不……”的句式對船長追問：比如鼓勵孩子自己轉身回來、等待水手爬上去救援、直接跳下來，與船長的方法對比，共同分析這些方法的好處、不足，并最終判斷出每一種方法的可行性。

正所謂不怕不識貨，就怕貨比貨。為了進一步凸顯船長方法的精妙，教師不僅要從課文中汲取細節深度感受，還要為學生提供其他諸多方法，以對比的方式共同探究和思考，明確思維分析的整體路徑，揭示具體的思維方法，順勢幫助學生破解學習的難點，進一步體驗人物內在的思維過程。