民辦應用型院校學前教育專業學生藝術審美與核心素養培養研究

摘要：學前教育專業規模不斷擴大，對從事學前教育專業人員的要求逐漸提高，打造高素質、高水平的幼兒師資隊伍迫在眉睫。文章探究民辦應用型院校學前教育專業學生的藝術審美與核心素養培養，為民辦院校學前教育專業建設提供理論支撐，解決民辦院校學前教育專業學生與用人單位需求不匹配的問題，實現雙贏目標。

關鍵詞：民辦應用型院校；學前教育專業；藝術審美；核心素養；培養路徑

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）21-0-03

當前民辦院校學前教育專業教學普遍存在藝術類課程碎片化、跨學科整合不足、校企協同育人機制不完善等問題，加上部分院校資源有限，師資結構單一，制約了學生綜合素養的提升。基于此，文章深入探討民辦院校學前教育專業教學現狀，剖析教學中存在的問題，提出應對措施，以期全面提高民辦院校學前教育專業學生的教學能力、就業競爭力和整體素質。

1 藝術審美與核心素養培養在學前教育中的重要性

1.1 以美育人：藝術審美賦能幼教職業實踐能力

幼兒階段是審美感知與創造力發展的關鍵期，教師需要具備引導兒童發現美、表達美的能力，而藝術審美素養直接影響其教學活動設計與環境創設水平。通過系統化的藝術教育，學生能夠將審美認知轉化為教育實踐，形成對兒童審美心理的敏銳洞察力，進而設計符合幼兒認知特點的互動活動。審美能力還直接決定環境創設能力，教師將抽象的美學原理轉化為安全、有趣且富有啟發性的教學空間，激發幼兒的探索欲與創造力。

1.2 以德樹人：核心素養奠定幼兒教育創新根基

面對幼兒成長需求的多樣性與教育場景的復雜性，教師需要具備跨學科整合能力、批判性思維與持續學習能力，這些素養影響著教育創新的深度與可持續性。核心素養強調對知識、技能與價值觀的融合，使學生能夠在教學設計中突破傳統模式，靈活應對幼兒個性化需求，同時構建以兒童為中心的教育生態。在民辦應用型院校的實踐導向框架下，核心素養培養通過真實項目、校企協同等途徑，強化學生的問題解決能力與資源整合意識［1］。

2 藝術審美與核心素養培養在學前教育中存在的問題

2.1 技能訓練弱化審美浸潤

當前民辦應用型院校學前教育專業的藝術教育存在過于側重技能訓練的傾向，導致審美浸潤功能被弱化。藝術類課程多以繪畫、樂器演奏等操作性技能培訓為主，缺乏對審美感知、文化理解及情感體驗的系統引導，學生易陷入“技術熟練但內涵空洞”的困境。教學方法上，部分教師強調標準化的模仿與重復練習，忽視了藝術表達的個性化與創造性，限制了學生對美的自主感知與批判性思考能力［2］。

2.2 知識碎片割裂實踐融合

目前學前教育專業核心素養培養存在知識碎片化、與實踐脫節的雙重困境。課程體系設計中，核心素養相關課程多分散于不同學期，缺乏跨學科整合與遞進性銜接，導致學生難以形成系統化的知識框架。教學內容偏重理論概念的孤立傳授，學生無法有效將其轉化為解決實際問題的策略與方法。教學方式上，部分課程以單向講授為主，缺少項目式學習、案例分析等實踐載體。評價方面，核心素養的考核多局限于標準化測試，忽視了對學生批判性思維、協作能力等隱性素養的動態考查。

3 民辦應用型院校學前教育專業培養學生藝術審美的策略

3.1 重構審美浸潤課程體系

以審美浸潤作為核心，打破傳統技能模塊的割裂布局，構建“感知—理解—創造”三位一體的課程系統。課程縱向設置遞進式層次，基礎層聚焦藝術語言感知訓練，利用多元藝術形態的賞析與體驗，激活學生的審美知覺。深化層融入人文歷史與生活情境，引導學生在文化脈絡中理解藝術符號的深層含義。

以民間剪紙藝術為例，在基礎層教學中，教師選取不同地域剪紙作品進行對比展示，拋出問題：“觀察兩種地域特色作品的線條密度與色彩飽和度差異，分析其在視覺沖擊中如何傳遞‘厚重’與‘靈動’的審美意象？若用觸覺語言描述這兩種風格，你會選擇‘粗糲’還是‘柔滑’？”隨后放大紋樣細節并追問：“鋸齒狀邊緣與流暢曲線分別營造何種情緒氛圍？這種情緒是否與地域自然環境特征存在潛在關聯？”進入深化層，教師結合剪紙中常見的“抓髻娃娃”“魚戲蓮”等符號，引入農耕社會的生殖崇拜與吉祥文化語境，設問：“為何魚蓮組合在黃河流域被賦予‘多子’寓意，而在江南水鄉卻更多指向‘豐饒’？同一符號在不同地域文化中的語義偏移揭示了怎樣的集體審美心理？”進一步關聯生活場景，繼續設問：“若將‘石榴多子’的傳統紋樣轉化為當代城市家庭的裝飾元素，如何進行簡化或重構，保留其祝福內核，同時規避文化誤讀？”實踐層環節，教師要求將剪紙藝術轉化為教育活動資源，通過提問引導思考：“在設計‘春分豎蛋’游戲道具時，能否利用剪紙的平衡構圖原理，隱喻自然規律中的對稱與變化？”

3.2 創設開放式藝術表達場域

解放藝術表達的自主性，打破“標準化模仿”的機械訓練模式。利用重構物理空間、材料工具與互動關系三大維度，形成低結構、高包容的創作環境，物理空間采用模塊化裝置，支持場景切換，消除“講臺—課桌”的權威區隔。材料工具摒棄單一成品，提供可拆解組合的非標準媒介，激發對物質屬性的探索欲望［3］。

以“廢舊材料再生藝術工作坊”為例，教師將教室轉化為環形島臺布局，提問：“當創作區域不再有固定‘展示位’時，如何利用光影方向與行走路徑重構空間敘事邏輯？”進入實驗環節，教師提供金屬零件、織物殘片與電子廢棄物等非標準物料，設問：“哪些被忽略的材質特性可以轉化為視覺隱喻？若要求用三種以上異質材料構建‘生長’主題，如何通過物質沖突進行形式語言的陌生化表達？”深化互動維度時，教師拋出協作命題：“小組需共用一套工具完成獨立作品，如何利用工具傳遞路徑建立非語言對話系統？當材料選擇出現分歧時，何種協商機制既能保留個體審美主張，又能促成集體意義增值？”終結階段，引入教育轉化思考：“若將這些再生藝術經驗遷移到幼兒園環境創設，如何設計開放式材料庫才能既規避安全隱患，又維持幼兒對物質可能性的探索熱情？”運用四層遞進式提問，教師將空間感知、物質解構、協作機制與教育轉化串聯，使藝術表達始終指向真實教育情境中的問題解決。

3.3 搭建多維審美素養評價框架

突破“技巧本位”的量化評價慣性，建立“過程—表現—轉化”三維聯動的動態評估模型。過程維度設置感知敏銳度、文化共情力等隱性指標，在課堂上觀察記錄學生在藝術活動中的專注度、提問深度及跨領域聯結能力。表現維度采用過程性證據，追蹤審美判斷力的迭代軌跡。

以“幼兒戲劇環境設計”為例。在皮影戲道具制作環節，教師提問：“工具使用順序如何折射對光影關系的預判能力？”將技術操作升華為審美判斷的預演。分析舞臺布景草圖時，教師拋出問題：“從對稱構圖到非對稱留白的轉變，是否揭示其審美認知從形式法則轉向敘事空間建構？”其實質是在表現維度解碼審美經驗的迭代軌跡，反映出學生開始理解“審美規則服務于教育敘事”的核心邏輯。轉化維度的評價則利用“情緒角”戲劇游戲區設計展開，教師提出問題：“懸掛裝置的透明層次設計，能否將光影經驗轉化為幼兒情緒可視化工具？”促使學生重新審視透明材質的疊加雖能復刻皮影戲的光影美學，但需進一步考量幼兒的感知特點，繼續提問：“材質觸感是否符合安全與互動需求？色彩飽和度是否足以引發情緒共鳴？”推動學生打破“藝術效果至上”的思維定式，轉而構建“審美表達—兒童發展—教育目標”三位一體的設計框架。教師發現學生存在“符號表意過度抽象”的問題時，進一步追問“評價系統應利用哪些指標提供干預建議”，促使學生自主梳理“視覺符號可識別度”“文化隱喻適齡性”“材料交互安全性”等核心指標。

4 民辦應用型院校學前教育專業培養學生核心素養

4.1 學科割裂到素養整合

將核心素養作為統攝框架，打破傳統分科課程的知識壁壘，構建“素養目標—場景問題—能力模塊”的整合型課程體系。縱向設置遞進式培養層次，低年級聚焦基礎性素養，以跨學科主題模塊融合心理學、教育學等學科工具；中高年級以復雜教育場景為驅動，推動專業知識向實踐智慧轉化。

以“積木游戲沖突”為例，教師提問：“若從發展心理學視角，4歲兒童‘這是我的’宣言反映何種自我概念發展階段？依據教育學活動設計原理，材料數量與形狀組合方式如何預設了沖突概率？”引導學生建立多學科診斷框架。隨后切入社會學維度：“當女孩用‘媽媽說要分享’勸說無效時，成人話語的權威移植策略為何失效？”促使學生在行為表象下挖掘文化規訓與兒童自主性的博弈邏輯。進階至干預策略設計，教師追問：“若采用計時器輪流方案，如何進行積木排列形態調控等待焦慮？若引入‘建筑師招聘’角色扮演，角色徽章的顏色象征系統怎樣同步承載數學分類學習目標？”推動藝術表達、社會規則與認知目標有機整合。最終回歸家園共育場景：“若家長主張‘應強制分配平息沖突’，如何用理論解釋自主協商的教育價值？又該如何借助游戲錄像切片，將‘沖突解決力發展’轉化為家長可視化的素養成長圖譜？”通過一系列提問，使學生在反復拆解、重構復雜問題的過程中，形成“觀察—診斷—干預—闡釋”的素養整合閉環，為民辦應用型院校實現“知識嵌入場景、素養賦能實踐”提供路徑。

4.2 單向傳授到情境共生

打破課堂與教育實境的物理及認知邊界，構建“場景浸潤—問題驅動—協同建構”的立體化教學模式。以幼兒園存在問題為錨點，設計包含時間壓力、資源限制與多方訴求的劣構化任務，促使學生在動態情境中整合知識、技能與價值觀。教學實施中重構師生關系，促使學生深度反思［4］。

以“幼兒戲劇環境”為例，教師圍繞舞臺燈光設計展開，在材料實驗環節提問：“光源角度的選擇如何影響角色情緒傳達？若用藍色濾光片營造海底場景，如何運用明暗漸變規避幼兒的視覺壓迫感？”引導學生解構心理與審美的關聯邏輯。轉化維度評價，教師質疑：“閃爍高頻率的燈光效果雖然能模擬星空，但是否符合幼兒視網膜發育的安全閾值？如何通過色彩冷暖交替的節奏設計，將‘緊張—舒緩’的情緒循環轉化為可體驗的身體感知？”促使學生在藝術表達與兒童生理發展規律間建立平衡機制。最終整合階段，教師串聯燈具數據、光效動態及幼兒注意力反饋，追問：“頻閃間隔與色彩飽和度的交叉實驗數據，如何驗證‘美學吸引力’與‘教育適宜性’的臨界點？若出現‘視覺過載導致游戲中斷’的案例，評價系統應提取哪些參數作為優化依據？”此過程將燈光設計拆解為“物理屬性—情感隱喻—教育適配”的遞進模型，通過“技術指標追問—敘事邏輯溯源—生理閾值校準”的螺旋式反思，使學生在動態調適中理解藝術審美的教育轉化本質。

4.3 靜態評價到動態賦能

將幼兒園課程改革趨勢、家園共育新挑戰等要素轉化為素養發展坐標軸，建立可量化的成長參照系，突破標準化測試的固化框架，構建“需求診斷—過程追蹤—能力激活”的協同發展機制。通過課堂行為數據采集、實習實境案例切片分析等手段，動態追蹤學生應對復雜教育情境的策略選擇與思維演進［5］。

以“家園共育溝通”為例，教師在家園溝通課程中拋出問題：“當家長群體出現‘超前學習’訴求，與幼兒園游戲化理念沖突時，如何構建具有專業說服力的協商框架？”模擬家長訪談記錄分析并追問：“從對話中高頻出現的‘識字量’‘計算速度’等訴求，如何診斷家庭焦慮背后的核心價值取向？該取向與當前學前教育改革趨勢存在哪些認知斷層？”引導學生建立需求診斷模型。進入策略設計環節，拋出問題：“若采用‘游戲中的隱性學習’溝通話術，如何運用幼兒積木作品的照片序列，將空間推理、數量關系等發展線索轉化為家長可感知的證據鏈？”推動學生將兒童觀察技能轉化為家園對話工具。實施階段追蹤，提問“首次溝通后家長仍堅持購買練習冊，如何從對話錄音中提取‘權威信任缺失’‘效果可視化不足’等關鍵阻力點？后續方案中增加‘周學習故事短視頻’與‘同齡兒童認知對比圖譜’（下轉第頁）（上接第頁）兩類載體，是否構成有效的認知干預升級？”，最終以“需求痛點解析—策略效能驗證—經驗模塊遷移”的螺旋上升路徑，使評價從單一結果判定轉向持續能力激活，為民辦院校實現“評價即成長”的動態賦能模式提供實踐范式。

5 結語

以“學科整合—情境共生—動態賦能”為內核的培養模式，將抽象素養轉化為可操作的教育實踐力。未來需持續推進校企協同迭代機制，為學前教育高質量發展注入可持續動能，使人才培養深度嵌入行業生態。

參考文獻：

［1］ 劉靜媛.高校學前教育專業藝術類課程發展與規劃［J］.匠心，2024（10）：67-69.

［2］ 陳鳳梅.本科院校學前教育專業學生藝術技能培養探析［J］.湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2016，13（5）：196-197.

［3］ 謝章蓮.高師院校學前教育專業學生藝術技能培養策略研究：以J省為例［J］.幼兒教育，2014（30）：33-36.

［4］ 溫秀芳，王來圣.關于高職院校學前教育專業學生藝術教育技能的培養［J］.文教資料，2014（14）：86-87.

［5］ 王娟娟.論高職院校學前教育音樂專業學生藝術鑒賞能力的培養［J］.太原城市職業技術學院學報，2013（2）：39-40.

課題項目：本論文為2023年度商丘工學院科研項目重點項目“應用型大學學前教育專業學生核心素養發展現狀與培養策略研究”（階段性）成果，項目編號：2023KYXM13

作者簡介：武雅楠 （1989—） ，女，講師，研究方向：學前教育。