“思辨性閱讀與表達”任務群中的問題設計

曾淑玲

【摘要】小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群指向學生的思維能力，功能定位是培養學生的理性思維和精神，思辨性問題的設計是這一任務群教學的突破口。但是目前小學語文教師在“思辨性閱讀與表達”教學中的問題設計存在著問題設計淺顯化、課堂提問隨意化等特征，為解決這一問題，文章從把握思辨性問題設計方向、找準思辨點優化思辨性問題設計路徑兩個層面提出了思辨性問題的設計策略，以期提高教師的問題設計水平，促進教學目標的達成。

【關鍵詞】小學語文；思辨性閱讀；學習任務群；問題設計；現狀；策略

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）05—0100—04

思維能力是語文核心素養的重要內容，《義務教育語文課程標準（2022年版）》設置的“思辨性閱讀與表達”任務群指向思維能力的發展，對教師教學做出了明確的指示，要求教師從學生理性思維能力發展的角度設置教學活動，引導學生進行思辨性的閱讀和表達。問題是學習的起點，教師在“思辨性閱讀與表達”任務群教學中要以思辨性問題的設計作為教學的突破口，但是從現實情況來看，教師的課堂提問淺層化、碎片化的現象普遍，不利于學生思維能力的培養，因此，如何在小學語文教學中設計有效的思辨性問題就成為每一位教師應關注的話題。

一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的功能定位

“思辨性閱讀與表達”學習任務群指向的是“思維能力”這一核心素養，強調在語文教學中要突出思辨特性，讓學生通過思辨性的閱讀和表達形成理性精神，促進學生理性思維的發展。教師在“思辨性閱讀與表達”教學中要圍繞閱讀、對比、質疑、推斷和討論等設計課堂活動，讓學生對閱讀文本的觀點、事實進行梳理，把握文本內容的同時辨析作者的立場和態度，并能依據課文中的證據將文本內容有條理地表達出來，在這個過程中養成崇尚真知以及實事求是的態度。“思辨性閱讀與表達”將閱讀和表達有機地融為一體，讓學生邊閱讀、邊表達，在真實的閱讀、表達情境中實現雙向聚焦，促進學生閱讀能力和表達能力的提升。由此可見，思辨性閱讀和思辨性表達是相互依存的，學生的閱讀活動和表達活動都緊密圍繞“思辨”展開。教師在這一任務群的教學中要做好思辨性問題的設計，以思辨性問題引發學生的深入思考和探索，讓學生經歷分析、比較、概括、推理等思維方法，達成思辨閱讀和表達的教學目標[1]。

二、“思辨性閱讀與表達”教學中問題設計的現狀

（一）問題設計淺顯化

“思辨性閱讀與表達”任務群最終的目標是讓學生辯證地閱讀、有理有據地表達，要求教師在教學過程中將思辨的特性凸顯出來，注重學生理性思維的發展[2]。目前，部分教師在閱讀教學中將重點放在文本內容的把握上，更關注學生感性思維能力的發展，對學生理性思維的培養缺乏有效的路徑。雖然大部分教師都將課堂提問當成一種常見的教學手段，在課堂上也提出了較多的問題，但是教師提出的問題大多停留在比較淺的知識層面，問題設置在低階思維的層面上，比如在閱讀文本時只圍繞學生對文本資料的查找、提取提問，對學生的理性思維能力發展非常不利。課堂教學時間有限，教師在課堂上留給學生思考的時間不多，這就使得教師更傾向于提出淺層化的問題，長此以往，學生的思辨性思維也難以發展。

（二）課堂提問較隨意

學生的思維發展具有一定的規律，教師也應該遵循學生的思維發展規律設計系統化和結構化的問題，以問題為學生的思維發展提供支架。但是從現實來看，部分教師課堂提問比較隨意，缺乏系統設計，課堂提問呈現碎片化特征。教師在設計問題時缺乏主次意識，沒有圍繞核心的知識點和目標設計主次問題，問題雜亂零散，缺乏清晰的指向性，導致語文課堂雖然看似熱鬧，學生一直在回答問題，但是學生的思維卻難以躍升。而導致課堂提問隨意的一個重要因素是教師缺乏課堂提問的理論儲備，沒有從思辨性閱讀與表達任務群的價值定位和目標指向出發做好系統性的教學規劃[3]。

三、“思辨性閱讀與表達”任務群的問題設計策略

（一）研讀新課標，把握思辨性問題設計方向

課程標準是教師課堂教學的風向標，教師開展“思辨性閱讀與表達”教學時要深度研讀新課標，從新課標對任務群的目標定位出發確定思辨性問題設計的方向，這也是有效應對課堂提問碎片化、隨意性強的有效策略。具體來說，教師要找出課程標準中不同學段思辨性閱讀目標中提到的核心詞語，并圍繞核心詞語來確定問題設計的基本方向，結合文本內容創設真實的問題情境，提出問題，引發學生的思辨閱讀和表達。

1.第一學段的思辨性問題設計方向。對于第一學段來說，思辨性閱讀目標中的核心詞語為“閱讀”和“思考”，要求教師在課堂上要引領學生經歷閱讀、思考的過程，將“奇妙”“好奇心”作為理性思維發生的動力，指導學生在閱讀和思考的基礎上發現課文的“奇妙之處”，體會課文內容的“趣味性”，這樣教師在設計思辨性問題時就可以此為方向。第一學段學生的年齡小、思維能力發展不足，教師在引領學生提取閱讀文本信息時，可以讓學生針對問題直接提取相應的信息，并引導學生圍繞少量、單一的信息梳理文本的觀點，解釋文本中的關鍵問題。教師要注重文本和現實生活的聯系，引導學生由閱讀文本聯想到日常事物，說一說日常事物的奇妙之處，將閱讀和表達緊密結合。比如，在教授《我要的是葫蘆》一文時，教師就可以設計“種葫蘆的人想要得到葫蘆，為什么最后一個葫蘆都沒有得到呢？如果是你來種葫蘆，你會怎么做呢？”第一個問題讓學生在把握文本內容的基礎上思考主人公為什么沒有得到葫蘆，經歷閱讀和思考，從中找出主人公沒有得到葫蘆的原因。第二個問題則是引導學生對“如何得到葫蘆”進行總結和解釋，由文本出發思考日常生活中要怎么做才能有所收獲，進而發展學生的思辨能力。

2.第二學段的思辨性問題設計方向。第二學段的閱讀文本內容更為豐富，閱讀的難度也逐漸增加，思辨性閱讀與表達的目標強調理解、辨析、質疑、提問等，教師在設計課堂問題時就可以將其作為思維的生發點，以問題激活學生的思維，讓學生經歷理解、辨析、質疑和提問，促進學生思辨能力的提升。在思辨性表達方面，要注重表達內容的豐富性和表達元素的多元化，引領學生借助圖表的方式表達自己的觀點[4]。在設計思辨性問題時，教師可以讓學生通過畫思維導圖、列提綱等方式梳理閱讀文本中的信息，有理有據表達自己的觀點，將文本故事中蘊含的道理有邏輯、清晰地表述出來。比如，在《牛和鵝》這篇課文的教學中，教師可以從辨析、質疑的角度設計問題：“我”開始對牛、鵝的態度是怎樣的？“我”后來對牛、鵝的態度又是怎樣的？“我”對牛、鵝前后態度發生轉變的原因是什么？通過這幾個問題先引導學生從文本中提取相關的信息，找出并總結主人公對牛和鵝的態度，并對前后態度的不同進行辨析、對比，在質疑中探究原因，經歷思維的發展過程，促進學生思維能力的發展。在《紀昌學射》《扁鵲治病》等課文的教學中，教師就可以圍繞“課文復述”設計問題，引導學生在閱讀時以圖文的方式列出故事提綱，然后結合提綱講述故事，對故事中的人和物進行解釋，引導學生借助思維導圖、列提綱等方式梳理文本的信息，并進行闡述和表達。

3.第三學段的思辨性問題設計方向。在第三學段，學生的思辨性閱讀內容包括科技故事、社會評論和經典故事，要求學生體會創造精神和思維方法、把握文本的觀點和闡述方法、感受智慧和思維方法，表達方面要求學生有理有據將自己的觀點表達出來，評價語言現象的特點和效果，清楚表述研究過程。第三學段要求學生體會猜想、驗證、推理、辨析等思維方法，和第二學段相比，體現了閱讀方法的進階，同時也體現了思維能力的螺旋上升，在表達方面更注重聯系現實生活進行思辨，強調的是學生自己思考的表達。比如，在教授《草船借箭》一文時，教師就可以設計“諸葛亮草船借箭的成功是偶然還是必然？”這樣的問題，引導學生先把握草船借箭的過程，然后對借箭成功的因素加以分析，針對“偶然”和“必然”進行辨析，在辨析過程中深入把握文本的內容，經歷一系列的思維活動形成自己的觀點，然后有理有據地闡述自己的觀點。

（二）找準思辨點，優化思辨性問題設計路徑

1.在核心點處設問，引導學生分析和理解。分析、理解是“思辨性閱讀與表達”的重要環節，任務群中明確指出要讓學生從文本中找出能夠支持自己觀點的證據，“證據”需要從文本中分析、提取出來，課堂上教師要引導學生通過文本的閱讀、分析提取出有效的信息，以此來把握文本的內容，并形成自己的觀點。要引導學生對文本內容加以分析和理解，教師就要聚焦文本的核心內容設問，通過問題為學生的文本分析和信息提取提供支架，讓學生能夠整體感知文本內容，并在此基礎上提取、分析其中的關鍵信息，尋找證據形成自己的觀點，進而對文本內容形成個性化的理解。比如，在《窮人》這篇課文中，教師可以圍繞課文核心內容設計“桑娜和漁夫到底是貧窮還是富有？你能從課文中找出依據來支撐自己的觀點嗎？”引導學生圍繞這個問題深入分析文本，從中提取出關鍵的信息，為自己的觀點提供證據。學生在這個過程中形成了兩種觀點：一種認為主人公的生活很窮，并從中找出證明他們生活窮的證據；也有的學生認為他們是富有的，從精神品質層面找出他們精神富有的證據。學生深入分析文本，對文本內容進行提取、篩選和判斷，培養思維能力。

2.在矛盾點處設問，引導學生比較辨析。思辨性閱讀與表達強調對學生辨析能力的培養，讓學生通過質疑、比較和討論等對文本中的觀點和事實進行辨別，并條理清晰地進行說理和表達。對此，教師可以找出文本中的矛盾點進行設問，讓學生辨析。課堂教學是不斷生成的過程，當學生形成了和作者不同的觀點，或者學生之間形成了不同的觀點時，教師也可以抓住這些矛盾點設計問題，引發學生更深入的思考和探索，并開展辨析活動，培養學生思維的批判性和深刻性，促進其思維發展。比如，在《“諾曼底號”遇難記》的教學中，課文中的船長親自指揮救援工作，在人員全部獲救后自己卻隨著輪船沉入大海，學生面對這一結局感到非常困惑，有的學生認為船長不應該和輪船一同沉底，但也有一些學生認為船長應該和輪船一同沉底。基于此，教師就可以抓住這個矛盾點圍繞“沉”和“不沉”設問，并組織學生辨析，提供課文時代背景的相關知識，讓學生結合課文內容以及時代背景進行深入思考、辨析，對船長行為背后的深層原因進行探索。在思考、辨析的過程中，學生對船長的使命感、責任感有了更深層次的體會，學生的思維能力也得到了有效訓練。

3.在異常點處設問，引導學生追問質疑。新課標非常注重學生對文本的個性化解讀，指出教師要引導學生形成自己的看法，對文本進行評價。教師要改變傳統的文本解讀觀念，可以將文本中存在的不合理、不真實的一面作為異常點，對文本的異常點設問，引領學生敢于質疑，培養學生實事求是的精神[5]。比如，學習《精衛填海》一文，這是一篇神話故事，文本中也存在著不尋常的點“常銜西山之木石，以堙于東海”，教師在課堂上不應該單純地翻譯文本的句子，還應圍繞異常點設問，引發學生對文本內容的追問和質疑。教師可以提出問題“女娃要復仇化身為了什么？它用的什么填東海？”這兩個問題對于學生來說非常簡單，學生把握了文本的內容就可以回答出來，但是教師的這一提問能夠引發學生的質疑，進而產生困惑，比如有的學生提出質疑“女娃為什么要化身為鳥這么小的生物，而不是更大的動物，那樣填海不就更容易了嗎？”還有的學生提出“為什么填海要去西山取木石？”面對學生的這些質疑，教師不應該認為學生是在鉆牛角尖，而是要拓展學生的思維空間，可以呈現更多相關的神話故事，對神話故事的系列內容進行重構，帶領學生對上古神話故事中的人物特點和行為有更客觀的認識，從而幫助學生了解到神話故事中這樣的安排是為了體現精衛百折不撓的意志，讓人們更深切地體會精衛鳥兒堅韌、執著的精神。在質疑、追問和解疑的過程中，學生對精衛填海的認識更加深入，學生的思維也得到了發展。

“思辨性閱讀與表達”任務群教學中要達成培養學生思維能力的教學目標，教師就要做好課堂問題的設計，深入解讀課程標準，把握不同年段“思辨性閱讀與表達”的目標，精準定位思辨性問題設計的方向，并找準思辨點，圍繞文本的核心點、矛盾點以及反常點設問，引導學生分析理解、比較辨析和追問質疑，讓學生對文本形成更深入的見解，并有理有據地進行表達，提升學生的思辨能力。

參考文獻

[1]謝風珠.學習任務群視角下小學語文思辨性閱讀教學策略[J].天津教育，2023（27）：50-52.

[2]付春虹.小學語文第三學段學生思辨性閱讀與表達能力培養路徑探析[J].長春教育學院學報，2023（05）：125-128.

[3]王智靜，于宇.統編小學語文教材“思辨性閱讀與表達”內容重構及教學路徑的探析[J].中小學課堂教學研究，2023（12）：31-34+63.

[4]劉榮華.閱讀思辨性問題的設計策略[J].小學教學研究，2022（19）：05-08.

[5]唐蘭芳.小學語文“思辨性閱讀與表達”課程的設計與實施[J].智力，2023（21）：165-168.

編輯：郭裕嘉