大單元視域下的小學語文單篇課文教學

王玉

［摘要］ 本文對大單元視域下單篇課文教學進行研究，在實踐中總結出“以結構化體現單篇教學的整體意蘊，以關聯性凸顯單篇教學的單元邏輯，以實踐性強化單篇教學的充分自主”的策略，以期培育學生的語文核心素養，為小學語文課堂教學提供借鑒。

［關鍵詞］ 小學語文；大單元；單篇課文教學；精準轉向

大單元教學以培育學生的語文核心素養為目標，具有整合單元資源、豐富教學材料、重視教學內容的結構化重組等特征。這就要求教師對單元內容進行梳理，確定大單元學習主題，進行單元整體設計，引導學生在單元學習中開展個性化的語言實踐活動。由此，也產生了如何處理和把握大單元視域下單篇課文教學的問題。畢竟在大單元教學中，教學目標還是由具體課文承載的，教學任務也是通過單篇課文教學落實的。只是，這樣的單篇教學大多處在大單元結構化之中，與重組后的單篇之間關聯性強，且具有明顯的開放性。這樣看，大單元視域下的單篇課文教學需要在任務驅動下，實現多方面的精準轉向。

一、以結構化體現單篇教學的整體意蘊

教師要認真研讀單元整體內容，探尋人文主題與語文要素之間的聯系，提煉出大單元教學目標，根據目標精選教學內容，實現結構化重組，以此統領單元內的單篇教學。換言之，大單元視域下的單篇課文教學，要體現單元整體意蘊，成為單元結構中的一部分，使單篇教學目標有效對接大單元教學目標。

六年級上冊第二單元以“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”為人文主題，以“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”和“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”為語文要素學習目標。研讀上述單元內容，教師可以將“開展、記錄多彩的活動”作為大單元整體目標，以此統整單元教學內容，并通過創設系列情境活動對單篇課文進行結構化重組。舉例如下：

情境活動一是誦讀英雄詩篇，以在學習《七律·長征》中的誦讀為主，兼顧誦讀“閱讀鏈接”中的《菩薩蠻·大柏地》和“日積月累”中的名人名言，學生還可以誦讀自己搜集的革命主題詩詞。情境活動二是講述英雄故事，以《狼牙山五壯士》為精讀課文，以《燈光》

《我的戰友邱少云》為略讀課文，完成講述英雄故事這一項活動任務，學生需要重點領悟點面結合的方法，感受英雄人物的光輝形象和革命品質。這樣，無論是單篇的精讀課文還是略讀課文，都可以在講述英雄故事活動的統整下，有機融入大單元教學之中。如此，當單篇課文教學有效承載大單元教學任務、融入大單元結構之后，單篇課文教學就不再“單”了。

二、以關聯性凸顯單篇教學的單元邏輯

大單元視域下的單篇課文具有完整性與序列性，課文與課文之間具有關聯性，以此體現出大單元的整體目標。基于這樣的認識，教師在單篇課文教學中，需要重視以梯度意識來規劃學生的學習實踐活動。

首先是同類語文要素的梯度安排。語文知識的學習需要在不同冊次的多個單元中，以螺旋上升的方式來實現。對此，教師需要厘清該語文要素在整冊教材中的梯度安排，統籌安排前后學習，使多個單元的學習目標連成一條清晰的發展線，從而促進學生搭建完整的知識脈絡。

其次是大單元中各單篇教學圍繞目標的梯度安排。大單元中的教學目標不是靠一篇課文支撐的，而是多篇課文分別承載、互相呼應、各有側重進行支撐的。以四年級上冊第七單元為例，該單元承載的目標是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，教師需要認清同類語文要素的梯度：這一要求以學生已有經驗（通過故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容）為基礎，并且還要向“學習把握長文章的主要內容”發展，這樣就能在教學中體現語篇之間的關聯性。

最后是單元內單篇課文之間的學習梯度安排。教師在精讀課文《為中華之崛起而讀書》的教學中，抓住主要人物周恩來和圍繞周恩來所寫的三件事連起來說，完成文章主要內容的概括；教師引導學生遷移運用上述方法，在略讀課文《梅蘭芳蓄須》中先抓住主要人物，再梳理梅蘭芳為拒絕給日本人演戲所經歷的危險，自主概括文章的主要內容；學生自主完成“閱讀鏈接”中《難忘第一課》主要內容的概括，以檢測是否掌握了抓住主要人物和事件概括文章主要內容的方法。這樣，不同類型的單篇課文在大單元中呈現出有梯度的遞進關系，形成了清晰明了的教學邏輯。

三、以實踐性強化單篇教學的充分自主

實踐性作為語文學科的重要特點，指向的是讓學生積累語言經驗，感知語言文字特點與運用規律，形成語言文字運用能力。在大單元目標的統領下，教師在組織單篇課文教學時需要以學生的自主學習為主線，精心設計適合學生發展的多種語言實踐活動，讓學生在實踐中經歷發現問題、探究問題、解決問題的過程，進而習得知識、形成能力、培育素養。

三年級上冊第五單元是一個習作單元，根據單元人文主題與語文要素目標，可以提煉出的大單元目標是“學習仔細觀察，寫出觀察所得”，以此來統領單篇課文《搭船的鳥》的教學。教師可以設計下列學習實踐活動，以體現學生學習的自主性。

活動一是在閱讀中發現問題。學生閱讀課文，從學習觀察的角度出發提出問題，教師通過梳理、比較、分析學生提出的問題，確定學習的主問題：圍繞這只“搭船的鳥”，作者在觀察什么，又是怎樣觀察的？

活動二是在閱讀中開展思考探究。學生帶著問題深入閱讀文本，不斷思考與探索，也會跟著產生新的問題：翠鳥為什么能夠吸引“我”？翠鳥飛走的時候“我”會有什么想法？隨著這些問題在閱讀過程中得到解決，教學的主問題也基本上得到解決，學生在此過程中具身參與，積極思考，收獲良多。

活動三是在拓展中比較閱讀。用課件呈現陳益清《翠鳥》一文中描寫翠鳥外形和捕魚的兩個片段，先讓學生自主閱讀，再與課文進行比較，重點思考二者對翠鳥的外形特點與捕魚動作描寫上的不同，說說你更喜歡哪種表達。

活動四是在遷移運用中表達。根據初試身手要求，通過課件呈現雨后蝸牛在樹葉上爬行的小視頻，讓學生注意仔細觀察，從外形和動作兩個方面記下觀察所得。這些針對單篇課文學習開展的系列實踐活動有助于體現學生學習的主體性。

綜上所述，在大單元視域下開展單篇課文教學，教師要從傳統單篇教學的模式中走出來，重視以單元化、結構化來體現單篇教學所承載的大單元學習任務，切實發揮單篇教學在大單元中的作用，培育學生的核心素養。

［參考文獻］

［1］于保東.大單元教學中單篇課文的“教”與“學”[J].教學與管理，2021（19）.

［2］姚小霞.大單元教學觀下的單篇課文教學設計策略[J].基礎教育研究，2023（02）.

王 玉? ?陜西省渭南市潼關縣實驗小學。