小學高年級整本書閱讀教學的“三方”定位

摘 要：為了更好地承前啟后，小學高年級整本書閱讀教學要找準自己的“角色定位”。具體而言，閱讀內容上，兼顧“橫向遷移”與“縱向引領”；閱讀方式上，兼顧“個體沉浸式”與“同伴互助式”；閱讀效果上，兼顧“適切的目標”與“多元的方式”。

關鍵詞：拓展性任務群；整本書閱讀；小學語文；高年級

小學高年級的整本書閱讀，較之中、低年級有著更高的要求。為了更好地承前啟后，小學高年級整本書閱讀教學要找準自己的“角色定位”。具體而言，閱讀內容上，兼顧“橫向遷移”與“縱向引領”；閱讀方式上，兼顧“個體沉浸式”與“同伴互助式”；在閱讀效果上，兼顧“適切的目標”與“多元的方式”。

一、 閱讀內容上，兼顧“橫向遷移”與“縱向引領”

小學高年級整本書閱讀教學如何著眼整本？可兼顧“橫向遷移”和“縱向引領”。所謂“橫向遷移”，是指以“快樂讀書吧”為圓心，找到其中內容與本單元單篇課文的選擇以及人文主題、語文要素之間的橫向關聯。而“縱向引領”，是指閱讀的內容以教材課文為引，以“一篇”向“多篇”開掘。

（一） 引導橫向遷移

要實現這一目標，我們可以引導學生從以下幾個方面入手。首先，在閱讀之前，了解書的背景、作者和主要觀點，形成初步的認知框架。其次，在閱讀過程中，采用批判性思維，對書中的觀點進行審視和質疑。通過獨立思考和提出問題，學生可以更深入地理解書中的內容，還能將書中的觀點與其他書籍、文章或現實生活中的案例進行比較和聯系，尋找它們之間的共性和差異。

統編小學語文五年級上冊第三單元“快樂讀書吧”安排讀的是民間故事，五年級下冊第二單元安排讀的是古典名著，六年級上冊第四單元安排讀的是成長故事，六年級下冊第二單元安排讀的是世界名著。“快樂讀書吧”的安排與本單元單篇課文的選擇、人文主題和語文要素有著緊密的聯系。因此，橫向遷移，可將適用本單元的閱讀方法進行融合，以一個單元牽動整本書閱讀。以五年級上冊教材為例，第三單元安排了課文《獵人海力布》《牛郎織女》，“人文主題”是民間故事，“語文要素”是“了解課文內容，創造性地復述故事。提取主要信息，縮寫故事”，這些都和“快樂讀書吧”相關聯。通過閱讀教材中的民間故事，學生閱讀民間故事的興趣得以激發。學生閱讀整本的民間故事，會對民間故事中不同人物的性格、命運有所了解，同時也知道了民間故事雖來自民間，但寄托了人民樸素而美好的愿望，放在今天也是不過時的。以統一體裁為橫向遷移，可以更好地引領學生走向具有理解性、生成性的閱讀，形成主題閱讀的一致性，使單元內容系統化、閱讀內容系列化。

（二） 注重縱向引領

閱讀注重延伸和拓寬。整本書閱讀不僅僅是瀏覽文字，更重要的是理解書中的內容，感受作者的情感。我們可以通過組織討論、分享讀后感等方式，引導學生深入思考，從書中得到啟示。除了課文，學生還可以閱讀各類經典文學作品，如小說、散文、詩歌等，這些作品能夠幫助學生提升閱讀理解能力，培養審美情趣。同時，科普類圖書也是很好的選擇，它們能夠拓寬學生的知識視野，增強對科學的興趣和好奇心。

高年級學生閱讀的內容不能局限于課本。五年級下冊第五單元是習作單元，精選了《小兵張嘎》《駱駝祥子》《儒林外史》中一些描寫人物的片段，還精選了馮驥才小說《俗世奇人》中的《刷子李》。學完這一單元課文，學生都覺得沒讀過癮。刷子李的高超技藝給學生留下了深刻的印象，上完課，學生紛紛說：“老師，在當時像刷子李這樣的民間藝人是不是還有很多？”于是，教師順水推舟，推薦學生閱讀《俗世奇人》整本書。這一單元的“人文主題”是形形色色的人，“語文要素”是“學習描寫人物的基本方法。初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”。差不多用了一周時間，學生基本讀完了整本書，此時再讓學生去完成本單元習作“形形色色的人”，學生也就“得心應手”了。班上好幾名文字功底不錯的學生，甚至學著馮驥才的文筆寫出了有意思的文章。以一篇文章為縱向引領，可以更好地指導學生走向主動性、探究性閱讀，實現“以篇達類”。

二、 閱讀方式上，兼顧“個體沉浸式”與“同伴互助式”

溫儒敏教授談及整本書閱讀時這樣說道：若要學生喜歡上整本書閱讀，就不能太多干預，應當導向自由閱讀、個性化閱讀。整本書閱讀的方式，應當兼顧“個體沉浸式”與“同伴互助式”。

（一） 開展個體沉浸式閱讀

個體沉浸式閱讀，是個體與文本聯通的第一道關口，是個體與作者對話的第一條路徑。個體沉浸式閱讀提倡學生將自己融入故事之中，將自己化作某個喜歡或者感興趣的人物形象，去感知人物的喜怒哀樂。五年級下冊第二單元的人文主題是“讀名典名著，品百味人生”。讀四大名著，不能局限于幾篇節選的課文，但是經典名著篇幅較長，又不可能在短時間內全部讀完。基于此，在學完4篇課文后，教師引導學生結合自己最喜歡的一個人物通讀一本書。有的學生喜歡足智多謀的諸葛亮、英勇善戰的關羽，于是選擇讀《三國演義》；有的學生喜歡七十二變的孫悟空、憨厚忠心的豬八戒，于是選擇讀《西游記》；選擇《紅樓夢》和《水滸傳》的學生較少。接著，教師引導學生制訂自己的閱讀計劃和安排，同時學用思維導圖，梳理名著的內容。有能力的學生還可以使用閱讀筆記，記錄自己的閱讀收獲。總之，個體沉浸式閱讀注重閱讀個體的閱讀感受，旨在喚醒閱讀個體的生命體驗。

（二） 開展同伴互助式閱讀

同伴互助式閱讀提倡讓學生搭伴閱讀、合作閱讀、交流閱讀。同伴互助式閱讀能夠讓個體與個體在共讀一本書時積淀更多的文化知識，孕育更多的人文素養。以五年級下冊第二單元為例，學生在讀古典名著的過程中，常常會討論自己的閱讀收獲。于是，教師便以此為契機，開展“名著片段我來讀”“名著故事我來講”“名著情節我來演”等系列活動，在讀、講、演的過程中，個體與個體會產生差異、理解和共鳴。六年級下冊第二單元的課文都是世界名著，且都是探險類外國文學。課文節選的是片段，要想了解名著的主要內容，還需要讀整本書。基于此，教師組織學生同讀《魯濱遜漂流記》一書。即使是同一本書，不同的讀者，心得體會也會不一樣。讀完后，教師引導學生圍繞“你怎樣評價魯濱遜？”“有沒有什么地方讓你覺得出乎意料、不可思議的？”“如果讓你來寫故事結局，你會怎么寫？”等問題，展開深入交流。個體的回答總會讓人意想不到，個體在聆聽個體的過程中總會產生新的想法，交流新的收獲。總之，同伴互助式閱讀既尊重閱讀個體的獨特體驗，也尊重閱讀共同體之間的交流。

三、 閱讀效果上，兼顧“適切的目標”與“多元的方式”

整本書閱讀這一學習任務，在讀的同時，還需要配備合理的評價體系。評價，是一次閱讀判斷的過程，是一種新型的交流方式。整本書閱讀評價體系的建立，應當充分考慮學生的年齡特點和認知水平。對于不同年級的學生，評價的重點和方式應當有所不同。例如，對于低年級的學生，我們可以更側重于他們的閱讀興趣、閱讀習慣和閱讀量的積累；而對于高年級的學生，我們則應當更加注重他們的閱讀深度、理解能力和批判性思維。

（一） 設置適切的評價目標

整本書閱讀的評價目標首先要契合課程目標。整本書閱讀這一拓展型學習任務群，在高年級的主要目標是：閱讀整本書，把握文本的主要內容，積極向同學推薦并說明理由。如五年級上冊第三單元的整本書閱讀，其主要目標是“產生閱讀民間故事的興趣，了解故事的主要內容。能感受閱讀民間故事的快樂，樂于與大家分享課外閱讀的成果”。其次，整本書閱讀的評價要契合學生個體的閱讀目標。學生閱讀的興趣點、閱讀的理解能力都有所不同，因此評價要適切，引導學生學會自評、自我省察和覺醒，激發學生整本書閱讀的興趣，為未來的高質量閱讀奠定基礎。整本書閱讀活動的評價方式，不僅落實了核心素養的培養目標，還能夠激發學生的學習興趣和主動性，提高他們的閱讀能力和思維能力。

（二） 構建多元的評價方式

高年級整本書閱讀有著重要的育人功能。對整本書的閱讀評價，以構建多元評價方式促進學生閱讀能力的提升。如六年級下冊“漫步世界名著花園”這一單元的整本書閱讀，教師通過“閱讀劇場”“閱讀之星”等活動評價方式，讓學生對所讀的名著片段進行角色扮演和演繹。通過表演的形式，學生能夠更深入地理解人物性格和情節發展，同時也能鍛煉他們的表演能力和團隊合作精神。這樣的評價方式不僅生動有趣，還能讓學生在實踐中體驗閱讀的樂趣。用“閱讀存折”“閱讀筆記”“閱讀心得”等多種方式作為評價的考量，采用線上交流與線下展示相結合的模式，讓每位學生都能在整本書閱讀的過程中找到閱讀的興趣所在，感受閱讀的快樂。

（黃 萍，江蘇省南京市齊武路小學。）