基于概念地圖的整本書閱讀作業設計

摘 要 整本書閱讀是我國語文教育的優良傳統，其課程意義在于習得閱讀方法、提升認知能力、促進精神發展。當前，在整本書閱讀學習任務群的實施中，浮于書冊文字表面的簡單化閱讀和無學科邊界的復雜化閱讀，都有失該學習任務群的本義。以學科大概念統攝學習任務，以閱讀作業構建概念地圖，促進學生深度學習，不失為切實可行的整本書閱讀教學范式。

關鍵詞 整本書閱讀 概念地圖 作業設計

整本書閱讀，就是指學生在相對集中的時間內，以完整閱讀一本書為學習單元，以更接近生活實際的閱讀情境組織閱讀活動，完成閱讀學習要求，獲得心智成長，提升閱讀能力，學會自主閱讀。我國語文教育有整本書閱讀的優良傳統，2017年新版高中語文課程標準和2022年版義務教育語文課程標準，更是明確將整本書閱讀列入中小學語文課程的學習內容，旨在促進中小學生“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”，回歸語文學習正軌。

整本書閱讀推出后，中小學語文課程教學生態得到了一定改觀。但與篇章教學成熟的教學經驗相比，整本書閱讀的教學還處在摸索階段，一些不成熟、不科學的做法，沒有真正把握新課程標準的精髓。如浮于書冊文字表面的簡單化閱讀，脫離學科邊界無限延伸的復雜化閱讀仍大量存在。[1]如何處理整本書閱讀教學中的“簡”與“繁”、“虛”與“實”、“淺”與“深”的關系？在課程實施中，筆者以學科大概念統攝學習任務，以閱讀作業構建概念地圖促進學生深度學習，不失為切實可行的整本書閱讀教學范式。

一、整本書閱讀中學科大概念的意蘊

學科大概念是指蘊含在學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法。[2]學科大概念之“大”，不是“宏大”“龐大”，也不是“基礎”，而是“本質”和“核心”。學習的本質和核心是，能在真實生活情境中獨立自主地解決問題。學科大概念能在問題解決與已有知識能力之間建立有效聯結，這種聯結助力學生形成較為完善的問題解決的“交通圖”，即概念地圖。所謂概念地圖，指的是由學科大概念統領知識與能力繪制而成的認識生活、理解生活、創造生活的概念譜系。學科課程的學習，其運行的基本邏輯如下：學科知識與技能—學科概念—學科大概念—學科概念地圖。

閱讀能力是最基本、最重要的國民語文能力。閱讀能力的形成與提高，需要學習者通過具體的閱讀行為來實現，而整本書閱讀是學習者閱讀能力得以發展的重要途徑。一方面，從母語學習的經驗來看，學習者只有完成一定量的語言積累，得到足夠多的語言信號的刺激，才能構建個體的語言運用系統，滿足日常的溝通與交流。顯而易見，整本書閱讀是學習者獲取足夠閱讀量的重要來源。另一方面，現實生活中的閱讀行為，無論是日常的消遣性閱讀，還是專業人士的研究性閱讀，其閱讀對象也基本是整本的書冊，一般都需要閱讀者經歷較長時間的閱讀投入，除非讀者閱讀中途發現該書冊確實沒有閱讀價值而中止閱讀行為。此外，一個人精神的成長、心性的涵養，也需要個體對經典作品的閱讀，以獲得精神的滋養和心性的陶冶。所以，整本書閱讀不僅是中小學生養成閱讀習慣、發展閱讀能力、提升閱讀品質的需要，也是中小學生發展核心素養和面對未來社會創造性生活的需要。

確定學習內容是語文學習的第一步。書冊完成，進入社會流通，其閱讀價值會因為讀者的閱讀基礎、閱讀需要及個人生活經歷而呈現較大差異。所以，同一部《紅樓夢》“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。編入語文教材系統里的整本書，其語文課程學習價值也是很豐富的。21世紀是信息爆炸的時代，如果學習只是“一些毫不相干的知識碎片式的被動學習，就不能激發學生思想活力的火花”，只有那些“少而精”的學習內容，才能讓學生“對所學的東西進行自由的想象和組合”，形成概念性知識，更好地理解生活。因此，語文教師作為課程設計者，在組織整本書閱讀活動時，必須有學科大概念思維，以概念地圖引發學生對書冊的深度學習。

二、《朝花夕拾》的學科大概念與概念地圖

魯迅的散文集《朝花夕拾》，是七年級上冊的一部必讀名著。該書作為作者“回憶的記事”，成書于1926年，共10篇。前7篇（《狗·貓·鼠》

《阿長與〈山海經〉》《二十四孝圖》《五猖會》《無?！贰稄陌俨輬@到三味書屋》《父親的病》）主要敘述了作者青少年時期，以家鄉紹興為背景的人和事，后三篇（《瑣記》《藤野先生》《范愛農》）則敘述作者到南京求學、到日本留學及后來歸國教書的經歷，抒發了作者對往日生活、師長及親友的懷念之情。

從語言和文學的角度出發，《朝花夕拾》最起碼有以下這些學科概念值得學習：回憶是人世間人與事的交集，散文是用細膩的語言表達獨特的情感，散文中回憶里的“我”與現實中的“我”，生活世界中的“小人物”與精神世界中的“大先生”等。這些學科概念，全部是語文學科的概念，不是其他學科的概念，而其中最抽象、最概括、最具遷移普適價值的學科大概念是“回憶是人世間人與事的交集”，也就是說，這一學科概念因為其“反映專家思維，具有生活價值”，打通了當前學生對學科的學習及其未來生活的關系、建立了學校教育與現實世界的聯系，所以，它是一個“高位”的學科大概念，統領其他居“中位”的學科中概念和居“低位”的學科小概念，這些概念以學科大概念為“錨點”，構建起《朝花夕拾》整本書閱讀的學科概念地圖，如圖1所示。

教材本身不是地圖，也不是行程安排。學生的“學習旅行”，需要在一個有明確目標的旅行中起支持作用的旅行手冊，如果教師不能為學生提供一個基于概念地圖的學習手冊，學生的這趟“學習旅行”就很容易陷入“事實的世界”，無法抽身，迷失方向。

三、基于大概念理解的整本書閱讀作業設計

提取學科大概念、繪制學科概念地圖是教師組織整本書閱讀學習活動的基礎性工作，但教師先驗的學科大概念與學科概念地圖，是教師本人基于自身的專家思維做出的專業判斷。只有將教師的專業判斷轉化為學生的學習動機、學習行為、學習過程和學習結果，才算是成功指導了學生的學習之旅。

針對《朝花夕拾》這一書冊閱讀，筆者設計如下系列作業，引導學生在閱讀中學會閱讀。

活動一：檢視性閱讀。通讀全書，感知書冊；繪制插圖，個性解讀。

作業1：用一周時間，每天閱讀兩篇文章，力求閱讀的連貫性和完整性。要求：圈點勾畫，閱讀文章，概括內容，賞讀精彩段落，記錄疑問，課前3分鐘分享理解與經驗，并通過同伴互助解決閱讀疑難。

作業2：讀完全書，任選一篇文章，根據文章內容，為其創作插畫，并抄錄該文章的精彩段落，撰寫100字左右的心得感悟。

活動二：分析性閱讀。融入體驗，讀有所獲；整合篇章，專題探究。

作業1：用兩周時間，每天閱讀一篇文章（含小引和后記），圍繞具體篇章，以讀書筆記的形式提出問題并做出解答，每日不少于100字，保持閱讀與思考的深度。每周末整理本周所讀內容，以“核心人物卡”的形式，記錄書中核心人物的基本信息、肖像、事件及性格等內容。

作業2：利用國慶假期，以專題探究的形式，作階段性小結。探究主題一，魯迅筆下的人物；探究主題二，魯迅的童年生活；探究主題三，魯迅的兒童教育觀；探究主題四，魯迅的求學之路。要求：從上述四個探究主題中任選一項進行專題探究，并撰寫不少于600字的文章。

活動三：聚焦性閱讀。專題研讀，出入兩個“我”，感受作者的情與意。

作業1：阿長是“我”的保姆，她沒有名字，沒有家庭，沒有自己的世界。在他人的世界里，她是一位“小人物”，但在“我”的世界里，她卻是“我”人生中的一位“大先生”。作者在回憶她時提到“空前的敬意”“新的敬意”，兩者有什么不同？你怎么理解？

作業2：在魯迅的回憶中，父親是一個比較復雜的形象，父親的形象也夾雜在本書的多篇文章中。你覺得作者感受到的父愛是什么？過去的“我”和現在的“我”對父親的情感分別是怎樣的？

作業3：壽鏡吾和藤野嚴九郎，一位是啟蒙老師，一位是人生導師。兩位老師給作者人生帶來了怎樣的影響？作者又是如何看待這兩位老師的？作者最終為什么要棄醫從文？又為什么“看到藤野先生的照片，會良心發現，增加勇氣”呢？

作業4：范愛農是魯迅用筆最深的一個人物，也是作者結合現實思考最深的一個人物。范愛農的悲劇是誰的悲劇呢？

作業5：魯迅寫這些人物，似乎都有所隱喻，我們可以嘗試將各個篇章當作一篇小小說來讀。想一想，在作者的人生回憶中，魯迅為什么認為他（她）最值得寫呢？（完成表1）

作業6：對于魯迅，我們總是謂之為“文學家、思想家和革命家”，請結合本書談一談你對魯迅的認識與理解。

以上三項閱讀活動、系列作業，旨在以學科大概念為統領，以學科概念地圖為導向，引導學生多次潛入書冊文字，由日常式的淺層閱讀走向課程學習式的深度閱讀，在積累語用知識的同時，深刻理解書冊內容，豐富學生的人生體驗和精神世界。

深刻理解是學習遷移的最重要目標和終極目標。埃里克森和蘭寧主張，教師需要“精簡事實內容和諸多離散的技能”，讓學生“有更多的時間來發展自己的概念性思維，深入探究需要掌握關鍵技能并應用和實踐事實性知識的、有趣且引人入勝的任務和問題”。整本書閱讀作為語文課程獨立的學習任務群，其課程意義在于“積累整本書經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”。整本書閱讀學習的持續性、綜合性和整體性，要求教師要以學科大概念統整學生的閱讀活動，促進學生閱讀品質的提升。

參考文獻

[1]余黨緒.走向理性與清明：整本書閱讀之思辨讀寫[M].上海：上海教育出版社，2019.

[2]徐 鵬.基于語文學科大概念的教學轉化[J].中學語文教學，2020（3）：4-10.