談“以學(xué)生為中心”教學(xué)模型（BOPPPS）在高校舞蹈美育課程中的創(chuàng)新設(shè)計

“以學(xué)生為中心”教學(xué)模型（BOPPPS），包括課程導(dǎo)入（Bridge-in）、學(xué)習(xí)目標（Objective）、預(yù)評估（Pre-assessment）、參與式學(xué)習(xí)（Participatory Learning Activities）、后評估（Post-assessment）和總結(jié)（Summary）六個教學(xué)環(huán)節(jié)，是由加拿大卡爾加里大學(xué)的教師技能培訓(xùn)工作坊（Instructional Skills Workshop，簡稱ISW）提出，旨在通過搭建起一個高效、有效的“參與式課程設(shè)計模型”，幫助教師分解并分析教學(xué)過程、找出教學(xué)盲點，從而設(shè)計出更高效、更有條理且更聚焦于學(xué)生主體，能讓其主動參與學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)流程，以改善并提升教學(xué)成效。在“以學(xué)生為中心”教學(xué)模型的實踐環(huán)節(jié)中，需要開展有針對性的教學(xué)過程設(shè)計、采用形式多樣的教學(xué)手段來實現(xiàn)師生全方位參與式的互動教學(xué)，為課程目標的達成提供有效保障[1]。目前，國內(nèi)已經(jīng)開始在許多實際的教學(xué)中引入“以學(xué)生為中心”教學(xué)模型。尤其是我國高等教育中較為廣泛地應(yīng)用了這一教學(xué)設(shè)計框架，儲備了較為充足的研究參考案例。本文以四川文化藝術(shù)學(xué)院心理與教育學(xué)院的“舞動”課程教學(xué)實踐為例，試分析“以學(xué)生為中心”教學(xué)模型在普通民辦高校的舞蹈課程中的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化。

1 傳統(tǒng)舞蹈類美育課程常見問題

現(xiàn)階段，我國高等院校絕大部分舞蹈美育課程的設(shè)計基本照搬傳統(tǒng)舞蹈訓(xùn)練體系的教學(xué)模式與教學(xué)方法。因?qū)W科“身體性表達”的特殊限制，多以“口傳身授”“模仿練習(xí)”“組合排演”等方式展開。而教學(xué)內(nèi)容則常常是經(jīng)典舞蹈訓(xùn)練體系內(nèi)容的摘取、提煉，通過專業(yè)性訓(xùn)練邏輯的嫁接，設(shè)計出適用于“非專業(yè)向”的舞蹈課堂訓(xùn)練內(nèi)容。然而，此類課程于高等院校中的實際設(shè)計顯然是將“藝術(shù)性”與“規(guī)范性”的追求放置在課程設(shè)計的首要位置，忽略了學(xué)習(xí)主體的特點與切身感受。其可能導(dǎo)致問題包括：（1）因身心經(jīng)驗的差異，對專業(yè)定性的知識理解較為困難，學(xué)習(xí)者只能機械地進行動作和造型的模仿。（2）學(xué)生與教師、課堂的親密度不足，課上與課下缺乏較為有效的對話、交流，學(xué)生難以全身心投入課堂學(xué)習(xí)并產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。（3）課程節(jié)奏普遍傾向于“短、平、快”。（短：訓(xùn)練時間短；平：訓(xùn)練節(jié)奏平；快：課程進度快，知識講授一帶而過）。僅憑短暫的課堂身體記憶，學(xué)生身心感知不強。且設(shè)置了一定的身體訓(xùn)練“門檻”，以柔韌性、表演性，身體的靈活性、協(xié)調(diào)性，動作的規(guī)范性等“專業(yè)性”的訓(xùn)練標準要求學(xué)生，較難激發(fā)、調(diào)動學(xué)生自我的身心覺察與感知，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)自我身心感受與專業(yè)知識的斷層。（4）實踐類舞蹈課程設(shè)計不重視理論知識的呼應(yīng)，致使“非舞蹈”專業(yè)學(xué)生在接觸舞蹈知識時易出現(xiàn)身體感知與思維、意識的不同步情況。（5）缺乏課堂的“后測”。將這類美育課程僅當作是短時間的“體驗式學(xué)習(xí)”，教師不關(guān)注學(xué)習(xí)者即時的、真實的身心感受，且面對課堂中存在的問題不主動進行干預(yù)，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識無法得到有效的身心轉(zhuǎn)化，訓(xùn)練效果較差。（6）知識應(yīng)用與實操的難度。學(xué)生較難實現(xiàn)課堂知識的遷移并將專業(yè)立場的舞蹈知識轉(zhuǎn)化為日常的身心經(jīng)驗并使用。

綜上可見，基于傳統(tǒng)專業(yè)舞蹈訓(xùn)練架構(gòu)衍生下的舞蹈美育類課程設(shè)計存在較大的局限性。究其根本，其訓(xùn)練模式與課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計暴露了職業(yè)訓(xùn)練體系中對“專業(yè)性”與“非專業(yè)性”身體訓(xùn)練的不完全區(qū)分的問題，其強迫性的身體訓(xùn)練與肢體的規(guī)訓(xùn)，使得訓(xùn)練個體難以產(chǎn)生對自我“身心一體”的整體性認知。學(xué)生的身心投入的主動參與度低，缺乏感知。故通過“以學(xué)生為中心”教學(xué)模型的教學(xué)模式探索，或?qū)⒚魑璧该烙愓n程從課程搭建再到結(jié)構(gòu)設(shè)計與方法提煉等各個環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題，厘清舞蹈訓(xùn)練中參與主體的能動方式與行動可能，進一步就參與主體的身心轉(zhuǎn)化能力與知識的運用能力展開相應(yīng)的課程實踐研究，以找尋“身心合一”的舞蹈課堂的訓(xùn)練意義。

2 基于“以學(xué)生為中心”教學(xué)模型的舞蹈課堂教學(xué)設(shè)計特點

《舞動與身心表達》是四川文化藝術(shù)學(xué)院心理與教育學(xué)院的一門院內(nèi)身心訓(xùn)練課程。課程以舞蹈為媒介，通過舞蹈工作坊的形式，綜合了舞動治療、戲劇治療、素質(zhì)教育舞蹈、創(chuàng)造性舞蹈等經(jīng)典訓(xùn)練體系與實踐方法，聚焦“素人”學(xué)生的身心動能與反映。其本體是基于當代大學(xué)美育課程體系延伸下的一門藝術(shù)教育課程，是一門服務(wù)、應(yīng)用于高等院校藝術(shù)素質(zhì)教育與心理健康教育的實踐課程。本課程聯(lián)合行動研究方法，試圖建構(gòu)起一條服務(wù)于普通高校舞蹈美育課程身心關(guān)系研究的訓(xùn)練通路，并嘗試借助舞動療愈的方法，應(yīng)對高等教育環(huán)境中學(xué)生主體的身心健康問題。下文借助“以學(xué)生為中心”教學(xué)模型，將舞蹈課堂的教學(xué)過程劃分為課程導(dǎo)入（Bridge-in）——游藝的“舞動”熱身活動，以吸引學(xué)生的注意力、激發(fā)學(xué)生的興趣。學(xué)習(xí)目標（Objective）——“舞動”課程的每一堂課都以有目的的身心訓(xùn)練內(nèi)容介入，幫助學(xué)生理解本堂課的學(xué)習(xí)重點與課堂目標。預(yù)評估（Pre-assessment）——其作用是了解學(xué)生的興趣和能力，以更好地聚焦這堂課的目的，幫助教師調(diào)整內(nèi)容深度和進度[2]。“舞動”課堂通過預(yù)評估學(xué)生的身心反應(yīng)，捕捉學(xué)生未經(jīng)過訓(xùn)前的身心狀態(tài)，喚醒學(xué)生具體、真實、如實的身心表現(xiàn)，了解學(xué)生對本堂課知識點的認識和理解情況。參與式學(xué)習(xí)（Participatory Learning）——通過“舞動”課堂中不同的身心訓(xùn)練方法，關(guān)注學(xué)生身心動態(tài)變化，讓學(xué)生充分、主動地通過自身的身心感知，沉浸式地參與訓(xùn)練活動。后評估（Post-assessment）——通過課堂提問、對話、自我與小組身心感受的提煉、分享等方式，了解學(xué)生對本堂課掌握的實際情況。總結(jié)（Summary）——分為課堂總結(jié)與課后總結(jié)。課前總結(jié)幫助學(xué)生再次明確本堂課的訓(xùn)練動機與目的，回顧經(jīng)驗，整合身心感受，形成具體的知識概括；課后總結(jié)則是通過課后的身心札記撰寫，對課堂的身體訓(xùn)練記憶加以轉(zhuǎn)化并把握課堂的即時性身心感受，再聯(lián)系日常生活，以實現(xiàn)知識遷移。“以學(xué)生為中心” 教學(xué)模型有兩個核心的特點：一是強調(diào)學(xué)生全方位參與式學(xué)習(xí)而不只是聽講；二是要及時獲得學(xué)生的反饋信息，以調(diào)整后續(xù)教學(xué)活動[3]。而《舞動與身心表達》作為一門藝術(shù)實踐類課程，重視將學(xué)生親身的身心訓(xùn)練經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為身心經(jīng)驗，從自我的身心感知到對群體的觀察、反應(yīng)；從教師對學(xué)生課堂即時反映的判斷與引導(dǎo)，再到課后的身心反應(yīng)作業(yè)，從課堂設(shè)計的原則上實現(xiàn)了“舞動”課堂與“以學(xué)生為中心”教學(xué)模型核心特點的契合。

2.1 強化學(xué)生主動參與的意識

《舞動與身心表達》是一門身體的訓(xùn)練課程，其訓(xùn)練內(nèi)容與過程并非只是單向度的身體技能與機能的訓(xùn)練，其通過強化學(xué)生“身心一體”的訓(xùn)練意識，幫助學(xué)生形成“具身化”的身心認知，辯證認識“身心”兩個向度的互相影響、互相作用。因此，“舞動”課堂中所有的訓(xùn)練活動設(shè)計皆圍繞著參與方式——參與過程——參與目的這三個主要的設(shè)計維度進行考量。從參與方式的設(shè)計來看，“舞動”中的參與方式主要是指基于參與活動時的主客體立場與視角，包括獨立的個體參與以及班級的群體參與，其中也不乏雙重的立場與視角的并存。以主體的立場與視角為主的訓(xùn)練設(shè)計，需關(guān)注活動設(shè)計是否能激活參與主體對自我身心的感受的覺察，通過訓(xùn)練中自我的身心投入，增強參與者主動參與意識；群體性的活動設(shè)計則更注重對于集體環(huán)境的觀察、協(xié)作，通過集體訓(xùn)練，幫助參與個體對群體性行動形成對群己關(guān)系的認識與理解，增強群體間的同理共情、互助合作。從參與過程來看，“舞動”的課堂參與過程是對不同訓(xùn)練活動的“過程性”設(shè)計的把握，其中既包括了訓(xùn)練活動具體環(huán)節(jié)，教師對活動的闡釋說明、語言與行動的引導(dǎo)、面對訓(xùn)練狀態(tài)的臨場反應(yīng)與學(xué)生的互動等方面，也包含了課堂教學(xué)設(shè)計要預(yù)考慮到學(xué)生個體的實際狀態(tài)、班級的特點、可能突發(fā)的課堂狀況等因素，并將這些考量放置于課堂訓(xùn)練活動的設(shè)計中去，以幫助學(xué)生更好地融入課堂氛圍，獲得自我的歸屬感，積極、自信并自然、真實地進行自我表達。

最后從參與目的來看，“舞動”訓(xùn)練活動的各個不同的活動設(shè)計都有其具體的教學(xué)目的，然而在基本的教學(xué)目的之上還考慮到了學(xué)生作為參與主體能否從這些訓(xùn)練過程中真正收獲訓(xùn)練的意義，以及自我的身心經(jīng)驗、價值是否能通過訓(xùn)練活動得以肯定和發(fā)展。

2.2 以沉浸式的課堂設(shè)計融入，充分激活參與主體的身心感知

西方20世紀以來流行的身心訓(xùn)練方式，無論是戲劇、舞動療愈的訓(xùn)練體系，抑或是以學(xué)習(xí)者自我潛能開發(fā)為前提的“創(chuàng)造性”舞蹈，還是風(fēng)靡全球的費登奎斯訓(xùn)練方法……這些訓(xùn)練皆要求參與者全身心地將自身投入訓(xùn)練過程，以自我“沉浸式”的訓(xùn)練體驗，意識覺察自身真實的身心狀態(tài)與反應(yīng)、變化，進而再實現(xiàn)自我認識的突破和創(chuàng)造力的發(fā)展。“舞動”的課堂設(shè)計是從參與式學(xué)習(xí)的訓(xùn)練者視角進入，將具有游藝性質(zhì)的舞動訓(xùn)練活動和細微、漸進、緩慢的覺知方法同步帶入課堂的訓(xùn)練中。參與者在“沉浸式”的舞動游戲中獲得身心的釋放，在活躍的“動態(tài)”的體驗、感覺捕捉與感知轉(zhuǎn)化中逐漸實現(xiàn)自我身心的認識和發(fā)展；在相對“靜態(tài)”的動態(tài)中覺察，“沉浸式”感知自我真實的身心狀態(tài)，借助訓(xùn)練實現(xiàn)思維、意識的調(diào)整，逐漸從服從性、強迫性、抑制性等慣常的身心意識與身心經(jīng)驗中走出來，促進學(xué)生如實地面對和認識自我的身心狀態(tài)，并朝向健康良好的身心發(fā)展。

2.3 綜合采用多樣的課堂教學(xué)形式

“舞動”課堂的參與式學(xué)習(xí)還體現(xiàn)在課堂教學(xué)形式的多樣性。從“微觀”層面的身心覺察的訓(xùn)練，到“宏觀”層面的身體外在動態(tài)發(fā)展與表達，皆參考、借鑒了戲劇身心療愈、舞動療愈、創(chuàng)造性舞蹈、費登奎斯等多種形式、方法，以強化自身的身體能動性、可動性，開發(fā)身體的行動能力，解放肢體。并且，為進一步開發(fā)學(xué)生的藝術(shù)創(chuàng)造、設(shè)計能力、思維能力與表現(xiàn)能力，通過收集、整理與舞蹈藝術(shù)創(chuàng)作相關(guān)的學(xué)科經(jīng)驗與教學(xué)手段、方法，研發(fā)了具有綜合實踐價值的“舞動專題課堂”。以“舞動與音樂”“主題與情境”“材料與技法”“身體語匯與舞動意象”這四個專題訓(xùn)練的方向，豐富課堂的實踐過程，使學(xué)生在藝術(shù)性的文本、即興、主題“小品”等內(nèi)容中主動參與并產(chǎn)生獨立和群體行動開發(fā)、創(chuàng)造。

2.4 后測與小結(jié)

后評估與總結(jié)是“以學(xué)生為中心” 課堂教學(xué)模型的最后兩個環(huán)節(jié)。“舞動”課堂的后測設(shè)計通常通過個人提問與分組式的課堂即時的訓(xùn)練感受分享為主，個人提問是學(xué)生就自身的身心感受與課堂觀察進行分組式身心經(jīng)驗分享，從而尋找身心感受的共性與差異，這有助于增強團體動能。總結(jié)部分，課堂小結(jié)除了包含每堂課教師對本堂課學(xué)習(xí)的必要性的歸納總結(jié)外，還通過課后“身心札記”撰寫的方式，幫助學(xué)生捕捉課堂的即時性身心感受，加強課堂內(nèi)的身體訓(xùn)練記憶，以促進身心經(jīng)驗的日常生活轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)課堂內(nèi)的知識遷移。學(xué)生基于課堂訓(xùn)練后自我身心感受與訓(xùn)練觀察的思考、記錄，是完成了一次整體性的自我學(xué)習(xí)情況的梳理，有益于回顧自身課堂行動的過程，體察自我“身心動線”的變化。通過課后身心筆記撰寫的方式，也可讓教師及時了解到學(xué)生每堂課的身心狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生的身心反應(yīng)與變化，把握學(xué)生身心動態(tài)發(fā)展的特點，幫助學(xué)生解決階段性的學(xué)習(xí)問題。

3 課堂教學(xué)改進的思考與經(jīng)驗總結(jié)

3.1 明確階段性教學(xué)目標與某一堂課的設(shè)計關(guān)聯(lián)

基于“以學(xué)生為中心”教學(xué)模型的舞蹈美育課程設(shè)計與應(yīng)用是通過模塊的組接和各個模塊的具體實施來實現(xiàn)的。教師首先需要優(yōu)先將某一單元或階段行動教學(xué)目標聯(lián)系“某一堂課”，再根據(jù)“某一堂課”的特殊性，判斷課堂中設(shè)計的諸多訓(xùn)練活動的科學(xué)性、合理性以及可適用性。將單元和階段目標同每一個訓(xùn)練活動的目的性相連接，以確保“每一個訓(xùn)練活動”都有據(jù)可循，能產(chǎn)生有效的訓(xùn)練效果，達到相應(yīng)的訓(xùn)練目的。最后還應(yīng)當考慮到“每一堂課”中可能出現(xiàn)的不同的訓(xùn)練活動及任務(wù)間的可連接性。此外，對于“專題課”的設(shè)計可能需要持續(xù)多堂課的課時才能逐漸完成。教師還應(yīng)該注意基于教學(xué)模型下的“單元課與單元課”之間的銜接，以不斷強化學(xué)生身心記憶和對知識點的認知。

3.2 捕捉課堂的即時性反饋與知識遷移

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生在進入課堂前已經(jīng)在前在的學(xué)習(xí)和生活中獲取了大量且豐富的經(jīng)驗。故我們必須承認，作為身心訓(xùn)練的“舞動”必須面對學(xué)生身心積蓄多年而形成的身心習(xí)慣。從課堂中個體的即時感覺，到發(fā)現(xiàn)自我的身心習(xí)慣，以及分辨習(xí)慣對自我正向或負向的影響，最終再延伸到對自我身心狀態(tài)真正的認識和理解。舞蹈課堂教學(xué)本身的特殊性是需要教師面對面通過肢體與語言的引導(dǎo)來引領(lǐng)學(xué)生體驗和觀察，并完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)的。其中也為教師的教學(xué)工作給出了相應(yīng)的提示，即教師可以通過每一個教學(xué)活動的過程、設(shè)計環(huán)節(jié)乃至訓(xùn)練發(fā)展的階段，了解、掌握學(xué)生真實的、即時的課堂反應(yīng)，并保持課堂訓(xùn)練過程的靈活變通，進而根據(jù)不同的對象（班級和學(xué)生）的實際訓(xùn)練情況進行教學(xué)行動的調(diào)整，以達到更好的教學(xué)效果。同時也可以通過有針對性、目的性的后評估將課堂訓(xùn)練中延伸出的相關(guān)知識聯(lián)系學(xué)生的生活實際，持續(xù)將“自我身心的覺察與身體能動、可動的探索”帶入到日常的行動中，提升學(xué)生思維意識，促進學(xué)生主動進行知識的遷移、轉(zhuǎn)化與發(fā)展。

綜上可見，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模型在當前高校舞蹈美育課程中的借鑒與應(yīng)用依然處于探索階段，筆者僅從自身的課堂教學(xué)設(shè)計和相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化中逐漸積累起一套較為適用于普通高等院校舞蹈美育課堂的教學(xué)實踐方法。對于舞蹈美育課程的設(shè)計者而言，“以學(xué)生為中心”的模型運用，可從舞蹈美育課堂結(jié)構(gòu)搭建與課堂內(nèi)容設(shè)計的科學(xué)性、邏輯性上為實踐者提供較好的參考經(jīng)驗。教師在實現(xiàn)“具身化”的理論與實踐傳授的同時，對于課堂的掌控與學(xué)情的掌握亦越發(fā)清晰、深化，從而真正做到強化學(xué)生“主觀能動”的參與與體驗，以突破傳統(tǒng)舞蹈課堂中僅通過單一的“動態(tài)模仿”“知識灌輸”而獲得模糊且易逝的身心經(jīng)驗。學(xué)生可以在“多情境”“具身化”的行動過程中，“身體力行”地激活自身的身心經(jīng)驗，對自身原有的身心經(jīng)驗再識、改造、重組，從反身性的自我身心意識中萌發(fā)出新生的身心經(jīng)驗與對知識的認識，并聯(lián)系日常的行為活動。

引用

[1] 曹丹平，印興耀.加拿大BOPPPS教學(xué)模式及其對高等教育改革的啟示[J].實驗室研究與探索，2016，35（2）：196-200+249.

[2] 周偉，鐘聞.基于BOPPPS教學(xué)模型的內(nèi)涵與分析[J].大學(xué)教育，2018（1）：112-115.

[3] 羅宇，付紹靜，李暾.從BOPPPS教學(xué)模型看課堂教學(xué)改革[J].計算機教育，2015（6）：16-18.

本文系四川文化藝術(shù)學(xué)院2023—2024校級項目化課程“舞動與身心表達”部分研究成果

作者簡介：饒棲溪（1995—），女，重慶人，碩士，就職于四川文化藝術(shù)學(xué)院。