高中語文大單元教學與閱讀教學的實施策略

張麗雪

（河南省鶴壁市外國語中學，河南 鶴壁 458030）

新一輪課程改革背景下，高中語文課程迎來了新的改革要求。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出：高中語文課程以語文核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計“語文學習任務群”。基于“語文學習任務群”，高中語文教師可以構建大單元教學模式，提高教學過程的整體性，提升教學質量的有效性。另外，在大單元背景下，高中語文教師可以探索閱讀教學新出路，改進學生閱讀流程，優(yōu)化學生學習體驗與結果。下面將結合實際教學經(jīng)驗，通過“兩步走”的方式研究以上內容，并提出一些可行策略。

一、高中語文大單元教學實施策略

高中語文大單元教學與閱讀教學的實施，應以大單元為基礎。因此在研究實施策略時，教師應以精心設計大單元教學為首要任務。

（一）研析文本，提煉大單元主題

主題是高中語文大單元教學的根本，設計高中語文大單元教學，應以研析文本為先，提煉大單元主題。大單元是將單元進行打亂重組的一種教學模式，比課時教學、單元整體教學更加重視知識內容的銜接性與整體性，而圍繞同一個主題重組信息，能夠有效提高知識內容的銜接性與整體性。因此教師可以在高中語文大單元教學實施階段，從提煉大單元主題入手開展教學。高中語文教材基本采用“雙線組元”方式，每個單元都有對應的人文主題和語文要素，這些人文主題和語文要素分散體現(xiàn)在單元文本內。教師可以研析單元文本，提煉大單元主題［1］。研析過程中，教師可以先按照順序閱讀單元文本，再分析不同文本體現(xiàn)的主題，最后將文本主題進行比較，提煉其共性，這一共性即為大單元主題。教師還可以通過教研會交流以上研析結果。教研會是教師分享教學設想的平臺，也是教師調整教學方案的途徑。通過交流文本研析結果，聽取其他教師的意見，教師能夠更加精準地提煉大單元主題，從而為大單元教學與閱讀教學打好基礎。

（二）梳理思路，制訂大單元計劃

主題的明確不足以支持高中語文大單元教學與閱讀教學，教師還應梳理思路，制訂大單元計劃。計劃是對未來活動所做的事前預測、安排和應變處理，對活動的順利展開起著決定性作用。教師若能梳理思路，圍繞大單元教學制訂合理的計劃，自然能在實際教學中有序推進教學活動。至于梳理思路的具體過程，教師可以先根據(jù)大單元主題設定教學目標，再對目標實現(xiàn)需求展開層層剖析。比如，統(tǒng)編版教材高一語文必修上冊第二單元，可以提煉“勞動精神”主題。教師可在此基礎上，根據(jù)課文《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》等知識內容，設定“發(fā)現(xiàn)勞動精神，形成正確的勞動觀念”“把握任務精神，建立正確的勞動志向”等目標。接著，教師可在“實現(xiàn)目標需要將文本閱讀和理解到怎樣的程度”“實現(xiàn)目標至少需要經(jīng)歷哪幾個學習過程”等方面，剖析實現(xiàn)目標的基本需求。最后，教師可以“讓教學滿足實現(xiàn)目標的基本需求”為導向，制訂大單元教學計劃。目標引出需求，需求對應計劃。教師由此制訂合理的大單元教學計劃，是實施高中語文大單元教學與閱讀教學的有力保障。

（三）整合資源，豐富大單元內容

大單元教學與單元教學最顯著的區(qū)別，在于知識內容的延展性。單元教學一般圍繞單元內部的知識內容展開，缺少補充和拓展，大單元教學的內容往往不是現(xiàn)成的，而是對單元內部的知識內容進行必要的重組和補充。這說明，高中語文大單元教學的實施，應整合資源，豐富大單元內容［2］。教師應走出單元“舒適區(qū)”，通過適當整合課內外資源，為學生提供更加多元的大單元學習材料。比如教師可以依據(jù)大單元主題，在課外文學作品中收集同主題內容，以“節(jié)選”的形式補充教學。教師也可以“跨單元”整合大單元教學資源。在相同“語文學習任務群”下，高中語文教材不同單元之間存在一些聯(lián)系。教師可以聚焦這些聯(lián)系，打破單元壁壘，借助其他單元的知識內容來豐富當前單元的教學內容。通過教師對大單元教學資源的不斷整合，學生能夠在接下來的大單元學習中，多角度探索大單元主題，并實現(xiàn)深層感悟。

（四）評估學情，完善大單元準備

學情是影響高中語文大單元教學效率的關鍵因素。學情，即學生的學習情況，若學情良好，教師則能相對快速地推進大單元教學，并且為學生提供更多具有挑戰(zhàn)性的大單元任務；否則，教師只能放慢教學腳步，弱化教學難度。這要求教師在高中語文大單元教學中，應根據(jù)學情調整教學進度。但是在目前，仍有一些教師忽略了學情評估的重要性，只是圍繞大單元主題、計劃和內容，按照自己的想法展開教學，導致部分學生不能跟上教學進度。教師應克服這一習慣，優(yōu)化學情評估方法。觀察、談話、檢測等方法，均有助于高中語文大單元教學學情評估。教師可以在設計大單元教學時，根據(jù)學生之前的學習活動，穿插運用觀察、談話、檢測等學情評估方法，多維度評估學生學習情況。緊接著，教師可以根據(jù)學情評估結果，將學生劃分為不同層次。最后，教師可以對照大單元計劃與學生層次，對教學計劃進行相應的調整，以便在具體的教學過程中，為學生提供更加個性化的教學進度，促進學生個性發(fā)展。

二、基于大單元的高中語文閱讀教學策略

設計科學的大單元教學后，教師可以基于大單元優(yōu)勢，推進高中語文閱讀教學。在這一過程中，教師可以根據(jù)學生日益提升的閱讀需要，應用下列教學策略。

（一）關聯(lián)生活，搭建整體式的閱讀場景

高中語文閱讀教學，以文學作品為載體，而文學作品均有“源于生活，高于生活”的特征。以此為切口，基于大單元教學的高中語文閱讀教學，有必要關聯(lián)生活。教師可以在實施閱讀教學過程中，結合生活創(chuàng)設情境，搭建整體式的閱讀場景，給予學生身臨其境的閱讀體驗，讓學生充分進入故事和人物角色［3］。但是，如果生活材料選擇不當，難免使教學適得其反，這就要求教師應細心篩選生活資源。高中語文教材中的文學作品具有流傳廣、改編率高的特點，能夠在生活中找到對應的文藝作品。教師可以關注改編自文學作品的文藝作品，進而以優(yōu)質文藝作品為工具，搭建基于大單元的高中語文整體式閱讀場景，使學生先通過視頻激活感官，形成初步認知與情感體驗，再閱讀文字資料，加深閱讀思考。此外，高中語文教材中的一些文學作品可以在生活中找到人物原型，教師可以收集生活中的人物故事，借此搭建大單元整體式閱讀場景，讓學生通過真實的生活事件建立文本初印象，再展開自主閱讀。

（二）任務驅動，鼓勵自主式的閱讀探究

高中語文教學提倡任務型教學，以此為切口，在開展基于大單元的高中語文閱讀教學時，教師可以任務為驅動，鼓勵學生展開自主式閱讀探究。而在設計任務時，教師應堅持“最近發(fā)展區(qū)”原則。“最近發(fā)展區(qū)”理論提出了促進學生自主學習和發(fā)展的最佳方式，學生的發(fā)展可分為“現(xiàn)有水平”和“可能的發(fā)展水平”，這兩個水平之間的差異被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教師只有基于學生“最近發(fā)展區(qū)”設置任務，才能有效調動學生的自主學習能力，促進其自主式閱讀探究。具體做法方面，教師可以將大單元計劃與學情評估結果視為重要依據(jù)，先根據(jù)大單元計劃設置主任務，然后根據(jù)學情評估結果，分析不同層次學生的“最近發(fā)展區(qū)”，分解主任務，設計多個小任務。最后，教師可以將主任務與多個小任務一同提供給學生，使學生以主任務為驅動，通過完成不同的小任務來實現(xiàn)自主式閱讀，從而提高大單元閱讀水平。

（三）細讀文本，實現(xiàn)全面式的閱讀理解

基于大單元的高中語文閱讀教學需要重視學生對知識內容的全面理解，這要求教師為學生的全面閱讀和文本理解提供正確指導。其中細讀文本為首選策略。細讀文本是指，通過默讀、批注等多種閱讀方法的結合，對文本展開細致、全方位的閱讀。通過細讀文本分析和理解文本細節(jié)，學生才能實現(xiàn)全面的閱讀理解［4］。因此，教師應在高中語文大單元閱讀教學的實施階段，積極指導學生細讀文本。首先，教師可以對學生提出文本細讀要求，指導學生靈活運用有助于細致閱讀文本的多元閱讀方法。其次，教師可以針對文本內容設計啟發(fā)性問題，進而根據(jù)學生的自主式閱讀進度，向學生有序提問。最后，教師可以向學生提出總結性問題，鼓勵學生在完成文本閱讀后，用自己的語言歸納文本內容，評價文本語言風格、情感特征等。教師越是細心地指導學生閱讀文本，越有利于學生細讀文本與全面式閱讀理解。教師還可以關注學生的閱讀狀態(tài)，鼓勵學生提問并加以回應。這樣，經(jīng)過“發(fā)現(xiàn)問題”“提出問題”“解決問題”的思維過程，學生就能夠自主細讀文本，從而實現(xiàn)對閱讀內容的全面理解。

（四）建立小組，促進合作式的閱讀提升

高中階段，學生的語文自主學習能力仍然具有一定的局限性，以至于不能在基于大單元的閱讀教學中保持出色表現(xiàn)。比如，在細讀文本并回答教師提問時，部分學生會因為思維局限而陷入困境。教師若不能及時解決這一情況，定然影響高中語文大單元教學與閱讀教學成果。至于解決辦法，教師可以選擇建立學習小組。學習小組能夠為學生提供合作平臺，有助于學生深入溝通、碰撞觀點。教師可以通過學習小組指導學生展開合作式閱讀，使學生在暢所欲言的溝通和激烈的觀點碰撞中，實現(xiàn)閱讀能力與質量的同步提升。對此教師應合理規(guī)劃學生小組。教師還可以大單元學情評估結果為參考，根據(jù)大單元學情評估結果，將學生劃分為“組內異質”的不同小組，促進其合作學習。由于“組內異質”，學生更容易提出相互“沖突”的觀點，然后強化對“沖突”的分析，在“沖突”中形成新的感悟和收獲，從而提升閱讀能力。

（五）遷移表達，實施實踐式的閱讀拓展

基于大單元的高中語文閱讀教學應避免單一性，提高整體性，促進學生的全面發(fā)展。這對實踐提出了一些要求。教師應注意閱讀能力與實踐能力的整體關系，在通過閱讀教學培養(yǎng)學生閱讀理解能力的同時，將學生的實踐能力提升到更高水平。對此，教師可以設計遷移表達教學環(huán)節(jié)，開發(fā)多樣性的實踐活動［5］。演講、寫作、情景劇、辯論等活動，教師均可考慮在內。以演講活動為例，教師可以在基本完成閱讀教學任務后，根據(jù)大單元主題設計演講話題，鼓勵學生自主撰寫演講稿并參與演講，分享自己對大單元主題的理解。再者，設計寫作活動，教師可以結合大單元主題設計寫作話題，鼓勵學生運用大單元知識內容完成寫作，表達自己關于大單元主題的思考。學生可以彈性選擇實踐活動，并利用課余時間完成實踐任務。通過不同類型的讀后實踐活動，教師既能培養(yǎng)學生對閱讀內容的遷移實踐能力，又能拓展學生思維與高中語文大單元教學空間，可謂一舉多得。

（六）即時評價，達成激勵式的閱讀總結

評價是決定高中語文大單元教學與閱讀教學完整性的關鍵因素，一定意義上決定了基于大單元的高中語文閱讀教學結果。在此層面上，基于大單元的高中語文閱讀教學實施，應重視即時評價。而分析高中語文評價方法，激勵式、形成性評價具有突出的實踐價值。落實形成性評價，教師能夠準確把握學生的進步情況，以便調整教學策略。通過激勵式評價，教師能夠更輕松地培養(yǎng)學生的語文自信，為高中語文教學創(chuàng)造良好的學生心理環(huán)境。也就是說，教師可以將形成性與激勵性評價手段應用在大單元閱讀教學期間。教師可以一邊指導學生在大單元背景下展開閱讀，一邊觀察學生在不同環(huán)節(jié)的閱讀表現(xiàn)，并做好記錄。最后，教師可以參考記錄表，對閱讀教學展開即時評價，重點認可學生的進步情況，激勵學生繼續(xù)以飽滿的熱情學習語文，從而養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

三、結語

高中語文教學的有效改革始終是基礎教育的熱議話題。高中語文大單元教學與閱讀教學的實施，以完善的大單元教學準備為基礎，以高效的閱讀教學流程為重點。高中語文教師應以“語文學習任務群”為依據(jù)，重視高中語文大單元教學與閱讀教學，建立高效的教學目標。之后，教師應精心設計大單元教學，為改進閱讀教學提供重要參考。最后，教師應立足于閱讀教學，通過向學生提供整體式、自主式、全面式、合作式、實踐式、激勵式的閱讀指導，來保障學生的閱讀質量。