三思·三煉·三研：“課題進課堂”的教研活動路徑

【摘 要】課堂是教研活動最主要的實踐場域。結合具體課題探索“課題進課堂”的教研活動路徑：一是通過設計“三思”，掌握“理念植入”的關鍵技術；二是通過教學“三煉”，建立“雙向調適”的動態機制；三是通過效度“三研”，破譯“深度融合”的核心密碼，為教研活動的設計、實施提供了新的視角和思路。

【關鍵詞】課題；課堂；理念植入；雙向調適；深度融合

【中圖分類號】G635.1" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）46-0045-04

“課題進課堂”是將課題研究場域設置在課堂教學現場，使研究理念和教學實踐產生全方位“深互動”的一種復雜的教研活動。它把課題研究的理念、目標、任務、方法等諸多要素，融合在一次項目化的課堂教學研討活動中，用理念轉變教學行為，優化教學。筆者以江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“大概念統攝下的小學語文單元整體教學研究”（以下簡稱“本課題”）進課堂的教學研討活動為例，嘗試探索基于“課題進課堂”的教研活動新路徑。

一、設計“三思”：掌握“理念植入”的關鍵技術

“課題進課堂”作為課題研究在教學現場尋找落點的一種積極行動，與傳統教研活動的區別在于，它必須將課題研究的理念體現并應用到教學設計中。因此，在教研活動的起始階段，可通過“三思”環節，為教學打好理論基礎。

1.一思：遵循研究邏輯，選擇教學內容

研究邏輯是課題核心思想與主要觀點的集中體現，可以反映課題研究各部分之間緊密而自洽的關系。教學內容的選擇，必須遵循這一內隱邏輯，才能為教研活動的有效性提供樣本維度的保障，確保課題與課堂同頻共振。

本課題的基本邏輯是：科學提取語文教材自然單元中居于學科知識中心地位的大概念，并以其為錨點，構筑立體的、交叉的、螺旋上升的單元知識體系和學習網絡，促進單元整體教學的結構化實施。

遵循這一研究邏輯，研究團隊選定四年級語文教材上冊第四單元為教學內容，這一單元編排了四個神話故事和一次想象習作，是一個“典型文體單元”，包括《盤古開天地》《普羅米修斯》《精衛填海》《女媧補天》四篇課文。因其滿足以下條件：一是單元內的課文、練習、習作、語文園地、快樂讀書吧等資源有非常鮮明的內在關聯性，存在高度結構性、意義性的大概念，即“品神話魅力，承文化基因”；二是單元內容適合開發基于生活情境的學習任務——“舉辦班級神話故事會，繪聲繪色地講好神話故事”；三是基于大概念能劃分出清晰的認知進階層級，規劃具體可行的學習路徑，有助于學生掌握結構化知識體系。

2.二思：鏈接研究理論，優化教學設計

課題研究必須以理論作為支撐，因其能提供特定視野和行動指南，指導研究者有目的地設計活動，得出具有科學性和可信度的結論。在教學設計過程中，必須時時觀照研究理論，使設計在理論的詮釋框架內有據可依。

本課題研究的基礎理論是“結構化教學”。研究團隊緊緊依托這一理論，在教學設計中著力對以下三方面進行了創新。

（1）關于目標設置的權衡。相較于常規的三維目標，結構化的單元整體教學目標有以下幾個特征：一是指向學科核心素養，且呼應大概念框架中的要素；二是以課時遞進呈現能力進階；三是每一條子目標之間有嚴密的邏輯關聯；四是所有的子目標都與評價方案中的評價目標和任務緊密關聯。以第四單元整體教學第一課時的目標設置為例：①隨課文學習生字詞，讀準字音，會寫“劈”“撐”“佩”等字；②能基于自己的生活經驗和認知基礎，通過對相關信息資料的比較和分析，初步體悟神話故事口耳相傳、表達對世界認識的基本特點；③通過初讀課文，學習用不同的方法梳理神話故事的起因、經過、結果，并借此了解單元課文的主要內容。

（2）關于內容重構的應變。研究團隊將結構化教學理論作為教研活動設計的錨點，在提煉出單元大概念的基礎上，設置真實的大情境，再根據教學內容的進階，形成縱向銜接的驅動任務，將各項教學內容分配到各個課時（見下頁表1）。這樣就打破了單篇課文的界限，將教學內容進行整合，組接成新的教學板塊，每一板塊清晰地指向某一核心知識或關鍵概念的學習，最后共同指向大概念的理解與建構。

（3）關于策略調整的創新。目標的設置和內容的重構，決定了傳統的以朗讀理解、揣摩感悟為主的學科教學策略必須作出調整和創新。為保障“結構化教學”課堂樣態的順利實施，研究團隊在教學中開發了一系列學習單，旨在通過重構教學的材料、程序、方式，讓學生依托體系化的語言材料和言語實踐活動，建構語言圖式，積淀言語經驗。在這一課時中，主要教學策略就是引導學生圍繞學習單，開展閱讀分析、聯系比較、討論探究、梳理歸納、遷移運用等高階思維活動。

3.三思：基于研究假設，落實觀測任務

這次教研活動的主要目標之一，就是要在研究理念的引領下，在課堂實踐中對研究假設進行驗證。研究團隊擬定了以下研究假設：（1）通過對單元內的知識點進行梳理與聚焦，可以提煉出具有生活價值的大概念；（2）大概念可用以優化知識結構，對單元整體教學進行有效的統整和規劃；（3）由大概念統攝的結構化教學，能幫助學生深刻理解知識的意義與關系，在解決實際問題時，能對知識進行熟練的調取、組合與應用。基于以上研究假設，研究團隊將12名成員分成4組，分別從以下角度對課堂教學進行有效觀測：（1）觀測大概念對教學材料的“吸附”與“固著”作用；（2）觀測大情境對核心知識和典型學習方式的包納程度；（3）觀測各項學習材料、各個教學板塊之間邏輯鏈接方式與認知進階的內隱聯系；（4）觀測教學實施中典型的教與學的策略及其功能。

以上在設計階段進行的“三思”，是理念融入教學的三個具體落點。當研究邏輯、研究理論、研究假設共同表達的課題觀點，被融合在了教學內容、教學設計和觀測任務中時，也就完成了研究思路向教學思路的轉化、教學思路向教學設計的轉化、教學設計向教學實施的轉化，為后續的展示和研討活動提供了施工藍圖。

二、教學“三煉”：建立“雙向調適”的動態機制

教學“三煉”，就是通過不斷地斟酌、打磨、改善，促進研究理論和教學實踐完成雙向的匹配和適應。而這一持續研磨的過程，也進一步充實、豐滿了教研活動的實施細節，使之朝著預設目標不斷精進。

1.淬煉資源，促進教學行為與課題理念的“強鏈接”

在《讀故事，識英雄，聊神話》一課的試教中，執教者最大的困惑在于：突破以單篇課文為單位的教學思路以后，如何實現單元整體教學每一個分課時學習內容的遴選與組接。經過幾次試教和探究，研究團隊一致認為應該從“品神話魅力，承文化基因”這一大概念出發，對單元內資源進行分析、梳理與淬煉。首先將大概念分解成具體的小概念，再依據關鍵小概念的維度，將單元內龐雜而分散的知識點進行歸納與統整，形成“激趣導入聊神話—比較思辨悟特點—初讀故事理脈絡—緊扣行為識人物—精讀揣摩見‘神奇’—總結梳理明任務”這一學習線索，呈現出上下貫通、左右勾聯的結構化教學板塊，有效實現課題理念的貫穿。

2.精煉支架，增強課題觀點在實踐中的“自適應”

研究團隊在試教研討中發現，學生對單元整體教學的方式很陌生，需要教師構建優質的學習支架來保障高階思維活動的實施推進。研究團隊設計了彰顯“結構化理念”的三個學習支架：一是將四個故事的出處編制成“學習單一”，幫助學生形成對神話“表達認識、口耳相傳”這一基本文體特點的概念建構；二是將四篇課文的課題、主要人物、故事內容以及學習提示匯總在一張表格內形成“學習單二”，指導學生用不同的方法梳理不同故事的起因、經過、結果；三是將“學習單二”進行拓展，增設“人物初印象”一欄，引導學生緊扣四個故事中人物的具體行為，簡單概括神話故事中人物的特點。這些精煉后的學習支架全面羅列了單元內四篇課文的相關信息，使知識的共性特點、概念的邏輯關系都得以系統呈現。

3.鑄煉思維，架構概念理解在遷移時的“高通路”

經過“資源淬煉”和“支架精煉”后的教學，已經具備了結構化教學的獨特優勢，在學習任務群的導向下，學生開始進入“主動的、建構的、合作的、真實的、有意圖的”深度學習，每一項學習活動都飽含了思維的張力，如體悟文體特點時的多向拓展與多維思辨，梳理故事情節時的抽象概括與遷移應用……經由“具體—抽象—具體”的思維鑄煉過程，教材的內容邏輯轉化成了學生認知建構的發展邏輯，學生思維獲得了向著遠點生長的可能，大概念也由學生自主吸納進原有的認知框架中，并完成了新舊概念雙向的同化與順應，實現了概念理解的高通路遷移。

需要強調的是，“教學三煉”并非指三次試教磨課，而是指在實施教學設計的過程中，針對教研問題和任務，從不同向度對教學的方案、策略進行多輪次的調整完善和持續改進，對難點進行靶向發力和技術攻堅，最終消弭理念與實踐之間的隔閡。

三、效度“三研”：破譯“深度融合”的核心密碼

課堂教學展示不是教研活動的終點，作為一次以研究理念引領實踐變革的探索，還必須以“科學研究”的標準，對活動中的一系列現象和結果進行理性評估。

1.課題組視角的闡釋與思考

課題組是“課題進課堂”創意策劃、方案設計和活動實施的主體，是研究活動中的“首席”。在本課題的推進中，課題組安排執教老師闡述了如何利用大概念來錨定語文要素聯結與整合的框架，觀課小組分別派代表匯報觀課所得：一是教學能基于大概念凸顯“結構化”，確證了大概念的錨點作用和統攝功能；二是智慧地搭建了學習支架，確保實踐活動中學生智能的進階生長；三是建構了單元整體教學的操作流程和實施策略，核心素養落地的路徑清晰可見。

2.研訓員視角的審視與評議

學科研訓員對課程目標視域中的課堂教學有著深刻而獨到的理解，他們的評價是判斷研究理念是否真正對教學行為起到干預作用的關鍵依據。在研討環節，小學語文研訓員從三個維度肯定了本次課堂教學的成功之處：從高處著眼，整體入手，教材解讀合理；指向育人，落實要素，目標定位準確；重視語言，提升素養，教學實施科學。

3.科研員視角的比對與分析

科研員的研修視野立足于學科教學但又高于學科教學，他們能夠解釋“課題研究課”和“教學研究課”的聯系和區別，明確基于“課題進課堂”的教研活動的意義、方式與路徑。在研討環節，區域科研專家以本次教研活動為例，剖析了課題研究課的基本特點和一般要求，同時建議課題組成員要深度參與課堂，觀察學生的個體、團體表現，把控好關鍵點、達成度，讓研究的理念和思想得到砥礪提升。

效度“三研”環節，課題組、研訓員和科研員幾大主體各司其職、協同運作，所有參與者都有多元身份多種角色——研究者、培訓者、學習者、實踐者，在多向交流中得以共同成長。

基于“課題進課堂”的實施，憑借“三思·三煉·三研”的鍛鑄，研究團隊進一步聚焦教研活動的目標，完善活動內容模塊設計，創新并細化操作方略，提升了教研活動的整體效益。

【參考文獻】

［1］李松林.以大概念為核心的整合性教學 ［J］.課程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

［2］陸啟威.課題如何走進課堂？——“課題進課堂”路徑探析［J］.江蘇教育研究，2022（14）：9-12.

【作者簡介】蔣劍秋，江蘇省宜興市教師發展中心（江蘇宜興，214206）研訓員，高級教師。

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“大概念統攝下的小學語文單元整體教學研究”（B/2021/02/20）的階段性研究成果。