“四問四式”：小學(xué)科學(xué)課堂提問的訣竅

摘 要：在小學(xué)科學(xué)教育中，教師的有效提問是激發(fā)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維和探究能力的關(guān)鍵。教師應(yīng)從兒童立場出發(fā)，準(zhǔn)確把握好提問時機、掌握好提問技巧，在小學(xué)科學(xué)課堂中巧用“四問四式”以提高提問的有效性，通過在教學(xué)的新奇處探問、困惑處引問、關(guān)鍵處追問和延展處設(shè)問，依據(jù)教學(xué)實際運用層次遞進(jìn)式、多元開放式、互動啟發(fā)式和質(zhì)疑反問式提問，激發(fā)學(xué)生深層次的探究動機，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；“四問四式”；提問時機；提問技巧

中圖分類號：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）34-0122-05

在小學(xué)科學(xué)教育中，提問是師生互動的橋梁，更是激發(fā)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生形成科學(xué)觀念、掌握科學(xué)方法、培養(yǎng)探究能力和創(chuàng)新精神的關(guān)鍵。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，知識是通過個體主動建構(gòu)而形成的。布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)為設(shè)計不同水平的問題提供了理論支持，從記憶、理解到應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，教師應(yīng)通過不同層次的問題引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考，從而實現(xiàn)知識的主動建構(gòu)。在這一過程中，教師的提問具有重要的意義，把握好提問時機、運用好提問技巧，對提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展至關(guān)重要。為了探尋提升小學(xué)科學(xué)教師有效提問的策略，筆者面向多所小學(xué)的三年級至六年級學(xué)生和科學(xué)教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，對教師提問現(xiàn)狀進(jìn)行深入調(diào)研和分析，從中發(fā)現(xiàn)：在當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂中，教師的提問往往存在時機不當(dāng)、技巧不足等問題，影響了提問的有效性。筆者根據(jù)多年科學(xué)教學(xué)實踐，認(rèn)為“四問四式”可以幫助教師準(zhǔn)確把握好提問時機，運用好提問技巧，即在教學(xué)的新奇處探問、困惑處引問、關(guān)鍵處追問和延展處設(shè)問［1］，并依據(jù)教學(xué)實際運用層次遞進(jìn)式提問、多元開放式提問、互動啟發(fā)式提問、質(zhì)疑反問式提問，可以提高教師提問的有效性，激發(fā)學(xué)生深層次的探究動機，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、小學(xué)科學(xué)教師提問的現(xiàn)狀分析

（一）提問技巧欠缺，偏向于淺層次問題

當(dāng)前，小學(xué)科學(xué)課堂中部分教師提問的頻次普遍較高，但問題類型分布不均。部分教師對如何設(shè)計有效問題、如何把握提問時機、如何引導(dǎo)學(xué)生深入思考等方面認(rèn)知不足，導(dǎo)致提問效果大打折扣。封閉式問題（如“對不對”“是不是”）占比較大，這類問題雖能快速獲得反饋，卻難以激發(fā)學(xué)生的深層次思考。相比之下，開放式問題（如“為什么”“怎么辦”）雖能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)散，但在科學(xué)教學(xué)中較少運用，限制了學(xué)生科學(xué)思維和探究能力的發(fā)展。

（二）教學(xué)理念滯后，提問的針對性與層次性不足

部分小學(xué)科學(xué)教師沒有深入研讀《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022年版科學(xué)課標(biāo)》），對教材內(nèi)容把握不夠準(zhǔn)確，導(dǎo)致未能圍繞核心概念設(shè)計問題，問題缺少針對性和層次性。教師在提問時對學(xué)生個體差異的考慮不足，問題設(shè)計過于統(tǒng)一，未能滿足不同能力水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。提問的層次性不足，缺乏從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象的遞進(jìn)式引導(dǎo)，難以幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)。

（三）問題評價單一，缺少提問后的反饋與互動

小學(xué)科學(xué)課堂往往涉及實驗操作、合作學(xué)習(xí)、小組討論等多種活動形式，這對教師的課堂管理能力提出了更高要求。部分教師可能難以兼顧每個學(xué)生的提問和回答，導(dǎo)致有效提問的實施受限。在提問后的處理上，部分教師存在自問自答或急于求成的現(xiàn)象，未能給予學(xué)生充分的思考時間和表達(dá)機會。此外，對于學(xué)生的回答，部分教師的反饋較為單一，缺乏啟發(fā)性、鼓勵性的評價，影響了學(xué)生回答問題的積極性。

二、“四問”——把握提問時機，打造高效課堂

提問時機的選擇直接關(guān)系到教學(xué)效率的高低和教學(xué)效果的好壞。在小學(xué)科學(xué)課堂上，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度、學(xué)生的認(rèn)知水平和課堂氛圍，靈活把握好提問時機，做好“四問”。

（一）新奇處探問，激發(fā)興趣

《2022年版科學(xué)課標(biāo)》提出“激發(fā)學(xué)習(xí)動機，加強探究實踐”［2］的課程理念，強調(diào)創(chuàng)設(shè)愉快的教學(xué)氛圍，保護(hù)學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的內(nèi)在動機。課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要環(huán)節(jié)，教師可以通過真實情境問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情創(chuàng)設(shè)真實情境，在新奇處探問，引發(fā)學(xué)生的好奇心，使學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣。

例如，在“食物中的營養(yǎng)”一課教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)“挑食的甜甜”教學(xué)情境，提出探究性問題：“為什么挑食的甜甜會生病呢？”教師運用貼近學(xué)生生活實際的動畫情境，既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，又引發(fā)了學(xué)生的思考：“為什么我們要吃種類豐富的食物，這給身體帶來什么好處？”從而喚醒學(xué)生的健康生活意識，為學(xué)生后續(xù)的探究學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。

（二）困惑處引問，搭建支架

《2022年版科學(xué)課標(biāo)》倡導(dǎo)以探究和實踐為主的多樣化學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)設(shè)計適宜的探究問題，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生積極思考，讓學(xué)生主動參與教學(xué)活動，動手動腦、積極體驗。在小學(xué)科學(xué)探究環(huán)節(jié)，學(xué)生往往會遇到各種問題和困難，產(chǎn)生思維障礙，思維出現(xiàn)卡殼或模糊。此時學(xué)生的思維就像處在十字路口，感到四方迷霧蒙蒙，無法選擇哪條路繼續(xù)前行。教師要不失時機地設(shè)計問題進(jìn)行引導(dǎo)，搭建支架激活學(xué)生的思維，使學(xué)生產(chǎn)生“柳岸花明又一村”的感覺，從而抓住解決問題的關(guān)鍵。

例如，“產(chǎn)生氣體的變化”一課設(shè)計了觀察有氣體產(chǎn)生的變化和收集這種氣體兩個探究活動。根據(jù)《2022年版科學(xué)課標(biāo)》學(xué)科核心概念“2.物質(zhì)的變化與化學(xué)反應(yīng)”的學(xué)業(yè)要求，在第一個活動中，教師設(shè)計問題引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計實驗，并搜集證據(jù)驗證猜想。

師：老師提供白糖、食鹽、小蘇打、水和白醋等實驗材料，同學(xué)們打算怎樣設(shè)計實驗驗證猜想？

生1：我們要分別把這三種粉末與水或白醋混合起來，觀察實驗現(xiàn)象。

生2：我們要先仔細(xì)觀察這5種物質(zhì)，然后做實驗，對比前后變化。

生3：為了實驗科學(xué)，我們放入的白糖、食鹽和小蘇打的用量要相等，可以分別用注射器往瓶蓋加入等量的水、白醋。

師：同學(xué)們都是小小科學(xué)家，你們設(shè)計的實驗方案考慮得很周全。請各學(xué)習(xí)小組邊實驗邊觀察邊思考，觀察到什么現(xiàn)象？這些現(xiàn)象說明了什么？

這樣的問題設(shè)計，可以有效促進(jìn)學(xué)生實驗設(shè)計能力的提升，突出學(xué)生的主體地位。學(xué)生在實驗中主動尋找證據(jù)作出解釋和判斷，發(fā)現(xiàn)小蘇打和白醋混合后有大量氣泡產(chǎn)生，從而判斷這個變化產(chǎn)生了氣體，進(jìn)而產(chǎn)生了對這個氣體的疑問，自然而然地進(jìn)入第二個探究活動。教師根據(jù)學(xué)情將教材中“收集這種氣體”的探究活動改進(jìn)為“收集這種氣體并驗證其特點”的探究活動，并提供了吸管袋、輸液管、玻璃杯、高低不同的蠟燭、火柴等材料，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實驗材料嘗試設(shè)計實驗收集并驗證氣體的特點，然后順勢搭建了下面的問題導(dǎo)學(xué)支架。

師：科學(xué)研究都是從問題開始的。產(chǎn)生的氣體可能是什么？有哪些特點？

生1：可能是二氧化碳，二氧化碳會讓火焰熄滅。

生2：可能是氧氣，我們呼吸要吸進(jìn)氧氣，氧氣可以讓火焰繼續(xù)燃燒。

師：要想研究這個氣體，首先要收集氣體，用什么方法收集？

生3：我覺得可以用氣球來收集這種氣體。

生4：可以用塑料袋來收集這種氣體，用管子把氣體收集到袋子里。

師：吸管袋和輸液管可以用來收集氣體。各學(xué)習(xí)小組討論怎樣設(shè)計實驗收集并驗證氣體是否具有影響燃燒的特點吧！

生5：在吸管袋里加入小蘇打和白醋，然后用輸液管把氣體收集到玻璃杯里，再把蠟燭點燃放進(jìn)玻璃杯里。

生6：實驗時我們要觀察吸管袋的變化，還要觀察蠟燭火焰的變化。

師：同學(xué)們的思考很有深度，都想到了將收集到的氣體注入玻璃杯中做檢驗，那實驗有什么需要注意的？

生7：我們要注意用火安全，放入蠟燭前要將輸液管取出。

教師設(shè)計一系列的探究問題，充分點燃了學(xué)生的思維火花。教師在困惑處設(shè)問，打開了學(xué)生的探究思路，提升了探究活動的實效。

（三）關(guān)鍵處追問，引發(fā)深思

交流討論是總結(jié)歸納、提升認(rèn)知的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。小學(xué)生受年齡特點影響，在探究過程中對問題的考慮往往欠深刻、簡單化，因而，教師應(yīng)在關(guān)鍵處追問，在學(xué)生思考粗淺處牽一牽、引一引，就能將學(xué)生的思維引向深入，使學(xué)生認(rèn)識到現(xiàn)象背后的含義。例如，在“它們?nèi)ツ睦锪恕币徽n探究活動中，一年級學(xué)生對食鹽、紅糖和小石子放入水中的現(xiàn)象，觀察停留在表面，且不會進(jìn)行對比分析。因此，教師設(shè)計了有針對性的問題，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)實驗現(xiàn)象進(jìn)行深刻思考。

師：食鹽、紅糖和小石子放入水中，哪些發(fā)生了變化？哪些沒有發(fā)生變化？對比一下它們有什么相同點和不同點。

生1：我發(fā)現(xiàn)食鹽和紅糖放進(jìn)水里后都看不見了。

生2：不同的是小石頭沒有變化，還是能看見。

師：通過實驗，我們發(fā)現(xiàn)有些物體放入水中會變成更小的顆粒，小到用肉眼看不見，我們說這些物體在水中能溶解，就像食鹽和白糖這樣。還有一些物體，它們在水中很難溶解，有些會浮在水面，有些會沉到水底，就像小石子那樣。那么食鹽和紅糖，它們“消失”了嗎？它們不存在了嗎？

生3：它們沒有消失，我在家里喝的湯是咸的，說明里面還有鹽。

生4：糖也沒有消失。我喝過糖水，看不見糖，但是糖水是甜的。

學(xué)生將所學(xué)知識聯(lián)系生活，利用溶解這一新知識，嘗試對生活現(xiàn)象做出解釋，從而建立起科學(xué)觀念。

（四）延展處設(shè)問，拓展應(yīng)用

科學(xué)學(xué)習(xí)不局限于課內(nèi)，課外的探究學(xué)習(xí)也很重要。教師在延展處設(shè)問，可以為學(xué)生的自主探究提供更大空間，從而突出核心概念在真實情境中的應(yīng)用，加強知識學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，實現(xiàn)學(xué)生對核心概念的深度理解和靈活運用，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神。

例如，在“產(chǎn)生氣體的變化”一課的拓展環(huán)節(jié)，教師事先制作“雞蛋殼和白醋、貝殼和白醋”的實驗視頻，播放實驗視頻并提問：“除了小蘇打，還有一些物質(zhì)也會和白醋產(chǎn)生氣體，到底產(chǎn)生的氣體是不是同一種氣體？還有哪些會產(chǎn)生氣體的變化？請同學(xué)們課后運用所學(xué)知識繼續(xù)探究，期待你們有更多的發(fā)現(xiàn)。”通過設(shè)計這樣的延展性問題，繼續(xù)激發(fā)學(xué)生的科學(xué)探究熱情，為學(xué)生提供了培育創(chuàng)新型學(xué)習(xí)種子的肥沃土壤。學(xué)生以課堂知識為依托，在動手操作、觀察和思考實驗現(xiàn)象的過程中深入探究，不斷形成正確、完整的科學(xué)觀念。

三、“四式”——運用提問技巧，助力高效課堂

除了把握好提問時機，教師還需掌握一定的提問技巧，做好層次遞進(jìn)式提問、多元開放式提問、互動啟發(fā)式提問、質(zhì)疑反問式提問。“四式”提問，既能保證有更多的學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)活動中來，又能營造有親切感和成就感的課堂教學(xué)氛圍，從而實現(xiàn)高效課堂。

（一）層次遞進(jìn)式提問

層次遞進(jìn)式提問是基于核心概念，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律而設(shè)計的有梯度的問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷由淺到深、由易到難、由因到果的思維發(fā)展過程，展開循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)。這種提問方式能夠幫助學(xué)生逐步理解核心概念，形成完整的概念體系。

例如，“船的研究”單元指向的核心概念之一是“工程設(shè)計與物化”。教師以大項目建構(gòu)+小項目推進(jìn)的方式，圍繞“造船”任務(wù)，以船的發(fā)展歷史為線索，結(jié)合船的材料、結(jié)構(gòu)、動力等發(fā)展演變過程的重要節(jié)點，運用多學(xué)科的知識和方法開展系列“造船”實踐活動，展示一個人工產(chǎn)品（船）的完成過程。教師基于核心概念提煉了單元核心問題“按限定條件造船，這個工程產(chǎn)品（船）的優(yōu)缺點是什么？怎樣改進(jìn)？”，并圍繞核心問題設(shè)計了層次遞進(jìn)式的單元子任務(wù)群和驅(qū)動問題串（如下頁表1），引導(dǎo)學(xué)生運用科學(xué)技術(shù)進(jìn)行設(shè)計、解決實際問題和制造產(chǎn)品。

在這一主題學(xué)習(xí)過程中，教師根據(jù)主題單元子任務(wù)（課時）的核心問題，結(jié)合學(xué)情分別設(shè)計了各課時的子問題串。例如，在實施任務(wù)4“增加船的載重量”前，教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、知識儲備、學(xué)科能力水平情況：學(xué)生對船的歷史、造船的材料、船的結(jié)構(gòu)特點等有較充分的了解，知道船的體積越大載重量越大，具備一定的技術(shù)與工程實踐能力，掌握了數(shù)學(xué)測量、繪圖和體積計算的方法。教師在教學(xué)中基于學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗，運用層次遞進(jìn)式提問引導(dǎo)學(xué)生逐步深入探究（如表2），使學(xué)生在問題引導(dǎo)下完成獨立思考和自主學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)核心概念的建構(gòu)。

（二）多元開放式提問

在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)計富有討論空間與創(chuàng)新機會的多元開放式問題，引導(dǎo)學(xué)生通過多方面論證、多維度思考和多種方法進(jìn)行探究，拓展思維的深度與廣度［3］。例如，教師在“設(shè)計我們的小船”一課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)了招標(biāo)會真實情境：“南寧港是我國內(nèi)河主要港口之一，最近有家水運公司準(zhǔn)備開招標(biāo)會。為此，我們要做好船舶設(shè)計。應(yīng)該怎樣設(shè)計方案？設(shè)計時需要考慮哪些因素？”情境問題能夠激發(fā)學(xué)生的探究興趣，促使學(xué)生提出各種創(chuàng)新的解決方案。設(shè)計制作船舶需要考慮船體材料、船的大小、船的形狀、載重量、穩(wěn)固性和動力系統(tǒng)等因素，學(xué)生需要先自主思考和集中討論以上問題后，再著手進(jìn)行設(shè)計。學(xué)生分組完成作品設(shè)計圖后，在成果展示匯報環(huán)節(jié)通過設(shè)置開放式問題進(jìn)行匯報：“我們的小船設(shè)計是怎樣的？”“為什么這樣設(shè)計？”“我們組還可以怎樣優(yōu)化改進(jìn)？”學(xué)生成為問題提出和解答的主體，創(chuàng)新思維得到了有效的發(fā)展。

（三）互動啟發(fā)式提問

《2022年版科學(xué)課標(biāo)》提出，重視師生互動和生生互動，引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識和方法進(jìn)行總結(jié)、反思、應(yīng)用和遷移，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。互動啟發(fā)式提問是引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的提問。教師既應(yīng)善于提問，也應(yīng)善于引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生提問。通過課堂上的問與答，師生共同經(jīng)歷思考、質(zhì)疑、提問、釋疑的過程，實現(xiàn)教學(xué)相長。

互動啟發(fā)式提問能夠培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和解決問題能力。教師可以通過互動啟發(fā)式提問，用拋磚引玉的方式，引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑與提問，促進(jìn)師生間的交流與互動。例如，在“產(chǎn)生氣體的變化”探究活動中，教師基于“物質(zhì)的變化與化學(xué)反應(yīng)”的核心概念設(shè)計了問題鏈，利用互動啟發(fā)式提問有效實現(xiàn)師生互動和生生互動（如下頁圖1）。這樣的問題鏈能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望，促使學(xué)生主動思考并得出結(jié)論，促進(jìn)師生、生生之間的溝通，實現(xiàn)師生共同學(xué)習(xí)、共同成長。

（四）質(zhì)疑反問式提問

質(zhì)疑反問式提問是教師通過反問檢驗學(xué)生的理解和思考深度的提問。在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師可以通過反問式提問，幫助學(xué)生澄清模糊認(rèn)識、深化理解。在學(xué)生回答完一個問題后，教師可以問：“你們?yōu)槭裁磿贸鲞@樣的結(jié)論？你們的依據(jù)是什么？”這樣的問題能夠促使學(xué)生對自己的答案進(jìn)行反思和修正，提高學(xué)生的思維水平。例如，在“地球——水的星球”一課的拓展環(huán)節(jié)，教師設(shè)計了情境式的質(zhì)疑反問，激發(fā)學(xué)生深入思考，運用所學(xué)知識進(jìn)行辨析，從而實現(xiàn)了科學(xué)觀念的建立和科學(xué)思維的發(fā)展。

師：由于地球人口激增，有人提出填海增加陸地居住面積，甚至設(shè)想把地球的陸地面積和海洋面積互換。這樣可行嗎？請說明你們的理由。

生1：這是不可行的，這樣會破壞生態(tài)系統(tǒng)的平衡，地球的動植物都會受到影響。

生2：海洋面積和陸地面積互換，有可能會影響地球陸地板塊的運動，地震和火山數(shù)量會增加。

生3：海洋面積減少，會造成海水蒸發(fā)減少，氣候也會受到影響，氣溫可能會升高。

通過質(zhì)疑反問式提問，學(xué)生對地球獨特的水資源有了更為深入的認(rèn)識，在發(fā)展科學(xué)思維的同時，更能體會到地球的獨一無二，從而建立保護(hù)地球的環(huán)保意識。

綜上所述，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師的有效提問既是一種技術(shù)也是一項藝術(shù)。教師準(zhǔn)確把握好提問時機、運用好提問技巧，通過“四問四式”提問策略，能夠精準(zhǔn)捕捉學(xué)生的興趣點和認(rèn)知難點，有效激發(fā)學(xué)生的深層探究動機，促使學(xué)生主動思考、積極探究，使學(xué)生在解決問題的過程中學(xué)會獨立思考、批判性分析和創(chuàng)造性表達(dá)，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)核心素養(yǎng)，提升小學(xué)科學(xué)課堂實效。

參考文獻(xiàn)

［1］李松林，賀慧，張燕.深度學(xué)習(xí)設(shè)計模板與示例［M］.成都：四川師范大學(xué)電子出版社，2020：49.

［2］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：3.

［3］黃賢群.七談小學(xué)科學(xué)有效教學(xué)［M］.南寧：廣西人民出版社，2018：77-78.

注：本文系廣西教育科學(xué)規(guī)劃2024年度專項課題“小學(xué)科學(xué)實驗器材改進(jìn)與創(chuàng)新的策略研究”（2024ZJY1030）的階段研究成果。

（責(zé)編 韋榕峰）

作者簡介：孫世紅，1983年生，湖北武漢人，本科，高級教師，主要研究方向為小學(xué)科學(xué)教學(xué)。