幼兒園繪本閱讀活動中教師提問有效性分析與改進建議

解會欣?謝志東

【摘 要】當前，繪本閱讀活動中教師提問存在提問主體單一、提問目的不明確、問題類型單一、問題認知水平較低且缺乏層次性等問題。文章針對提高教師提問有效性提出樹立科學的兒童觀和課程觀，將提問的權利適當讓渡給幼兒，加強提問目的性，豐富問題類型、加強問題的層次性，加強追問和反饋、創造多輪對話的可能性等實踐建議。

【關鍵詞】繪本閱讀 教師提問 有效性

在繪本閱讀活動中，提問是教師最常采用的策略之一。教師提問的有效性對繪本閱讀活動的有效實施和幼兒發展起著至關重要的作用。教師的提問恰當，可以吸引幼兒的注意力，使幼兒更多地參與閱讀活動，促使幼兒積極思考，獲得認知、語言、思維等方面的發展。教師針對幼兒的回答進行追問，可以創造更多師幼互動的機會，促使幼兒進一步思考，獲得更高水平的發展。然而，在實際繪本閱讀活動中，教師提問及追問的有效性有待提高。

一、繪本閱讀活動中教師提問有效性分析

1. 提問主體單一

繪本閱讀活動中，教師提問占大多數，幼兒提問極少，教師禁止幼兒提問，或者對幼兒的提問采取忽視態度。這對于幼兒閱讀習慣的培養、語言和思維能力的發展等均無益處，違背了開展閱讀活動的初衷。教師提問是教學組織的重要手段和方法，但如果整個活動都是教師提問幼兒回答，幼兒就很難成為積極的閱讀者[1]17 。

2. 提問目的不明確

繪本閱讀活動中教師提問的隨意性大，目的不明確，且問題之間缺少邏輯關系。常見的情況是教師出示繪本封面或翻開其中的某一頁詢問幼兒：“在這一頁你們都看到了什么？”“你覺得他現在的心情如何？”教師的提問缺乏設計，未能利用提問激活幼兒的先前知識，提高幼兒的參與度，促使幼兒將所讀內容遷移到日常生活中。

3. 問題類型單一

教師所提開放性問題較少，以封閉式問題為主[2]，無疑而問、提假問題、空提問的情況較多，經常會提出“是不是”“對不對”等類似問題，雖然是問題形式，但并不需要幼兒進行認知加工。即便教師提出開放性問題，也以“看到了什么”“有什么”“接下來會發生什么”等事實性問題為主，問題類型單一。

4. 問題認知水平低，缺乏層次性

具體而言，依賴幼兒直接觀察、記憶和簡單理解的事實性問題偏多，需要幼兒運用已有知識、聯系生活經驗進行分析和評價的推理性、批判性問題，發揮幼兒想象力和創造性的問題及綜合性問題較少[3]。教師不能根據幼兒的年齡、認知發展水平、文本的難易程度及閱讀的不同階段等調整提問方式和內容，問題缺乏層次性。

5. 等待時間短

教師提問后不等幼兒思考、回答就給出答案[4]，隨之進行后面的環節，使幼兒失去了深入思考、組織語言、進行表達的機會。針對幼兒的回答，教師缺少追問和質疑、拓展和引導[5]，未能抓住時機與幼兒開展多輪互動，進行深入交流。

二、繪本閱讀活動中教師提問有效性低的原因分析

1. 對“教”與“學”的角色定位缺乏科學認知

教師更多將幼兒看作缺乏生活經驗、認知發展水平低、不能進行深入思考的個體，未將幼兒看作有自己的思想、看法和體會的獨立個體，或者從觀念上認可幼兒的獨立性和能力，但在實踐活動中做不到尊重幼兒、以幼兒為主體，缺乏與幼兒共同學習、探討的態度和精神。因此出現教師掌控閱讀活動，占據提問主動權，且未能抓住幼兒回答中的閃光點、幼兒的興趣點，以及就與預設答案不一致的地方和幼兒進行深入交流、討論的情況。

2. 對繪本閱讀活動的目的和功能缺乏科學認知

經調查，教師更多地認為繪本閱讀的主要目的是學習知識，且以語言知識為主，大多數幼兒園將繪本閱讀歸在語言活動領域中，對于基于繪本閱讀培養幼兒閱讀興趣，幫助幼兒形成閱讀習慣，培養幼兒推理、判斷、綜合、分析等方面思維能力，促進幼兒情緒情感、個性、社會性等方面發展的功能認識不足。因此出現教師的提問以偏重直接觀察、記憶和簡單理解的事實性、知識類問題為主的情況。

3. 對幼兒認知發展水平和已有經驗缺乏認識和了解

因為教師缺乏對幼兒發展，包括語言和思維等方面發展水平的了解，所以不能基于幼兒的認知發展水平提出難度適宜的問題，教師提出的問題過難或者過易，不符合幼兒“最近發展區”。教師對幼兒已有生活經驗缺乏了解，不能基于幼兒已有知識和生活經驗設置問題，引發幼兒興趣，激活其先前知識和經驗，引導幼兒參與閱讀活動，錯失了進一步發展幼兒語言和思維等方面能力的機會。

4. 對文本分析不夠深入，問題浮于表面

在開展繪本閱讀活動前，部分教師未能對文本進行深入解讀，因此，在閱讀活動中既缺少自身觀點、體會和情感投入，又缺乏兒童視角，僅限于就文本談文本，就圖畫說圖畫，提出的問題往往浮于表面，多為答案明顯的事實性問題。

5. 缺少經驗，對于組織深入討論缺乏信心

我國大多數幼兒園師幼比較低，教師往往要同時面對三十名左右幼兒。基于活動紀律的考慮，教師通常會把控繪本閱讀活動的全過程，并通過頻繁的提問維持幼兒的注意力，而不敢把更多的主動權留給幼兒。

三、提高繪本閱讀活動中教師提問有效性的建議

1. 樹立科學的兒童觀和課程觀

首先，豐富有關幼兒發展，包括語言、思維、情緒情感、個性、社會性等方面的專業知識。在幼兒園一日生活中，教師不能僅僅作為一名觀察者，而要通過深度參與幼兒的各項活動，加強對幼兒認知和行為模式、感興趣的事物和已有經驗的了解，在了解幼兒的基礎上真正做到以幼兒為中心。

其次，調整對繪本閱讀活動的認識。教師需要正確認識到幼兒園的繪本閱讀活動本質上是一種共讀活動。教師可以嘗試以幼兒的自主閱讀和自主表達推動繪本閱讀活動中的師幼互動。例如，在集體閱讀活動中，給幼兒自主閱讀的時間，讓幼兒在教師帶著讀之前有自主閱讀的機會；增加幼兒觀察、表達、討論、評價、反思的比重，把教學的環節“讓出來”；集體教學活動中要有支持幼兒自我探索、自我建構和自我反饋的過程[1]17。這樣的轉換能促進幼兒對閱讀內容和閱讀過程的反思，提升幼兒實際參與和心理參與閱讀活動的可能性，為他們自我探索閱讀活動和自我建構閱讀經驗提供機會，從而不斷積累閱讀帶來的積極體驗，也有助于教師理解幼兒閱讀繪本的特點，在共同構建意義的過程中為幼兒提供有益和有力的支持。

2. 將提問的權利適當讓渡給幼兒

教師需要處理好教師提問和幼兒提問之間的關系。教師可以嘗試把提問的主動權適當讓渡給幼兒，在閱讀活動之前或之后，請幼兒提出自己的問題。如在閱讀前，引導幼兒提出問題：“關于這本書，你最想問的一個問題是什么？”“關于這本書，你最想知道的是什么？”讓幼兒帶著自己的問題、猜測、假設進行閱讀，尋找答案，對自己的猜測進行驗證。閱讀過程中，鼓勵幼兒根據自己的興趣和關注點隨時提問。如果擔心活動效果，教師不必對幼兒提出的問題進行及時的、一一回答，可以將問題記錄下來、加以分類讓幼兒通過閱讀或聽教師讀自己找到答案，或者引導幼兒開展討論，互相解答疑問，將繪本閱讀真正變為一種共讀活動。

3. 加強提問的目的性

基于對繪本閱讀活動的重新認識，教師的提問應該成為與幼兒討論、支持幼兒自我建構的過程。閱讀前，教師提問的目的是引發幼兒的閱讀興趣，激活幼兒的先前知識和經驗，幫助幼兒在新舊知識之間建立聯系，并且基于這種聯系在隨后的閱讀活動中進行自主探索，完成自我建構。閱讀中，教師提問的目的是引導幼兒積極參與、促使幼兒進行討論、解決問題等。閱讀后，教師提問的目的更多是了解幼兒對閱讀內容的理解情況、促進遷移等。教師提問的目的不是考查幼兒是否認真傾聽、是否記住了故事中的人物或具體的故事情節，而是要讓幼兒有預期、會聯系、多參與、能遷移、敢質疑。

閱讀前，教師可以嘗試提出“關于這個故事、主題，你們知道些什么？”“你們覺得這本書講的是個什么故事？”等問題激發幼兒的閱讀興趣，激活幼兒的先前知識，促使幼兒運用類比、分析、推理等方式積極參與到繪本閱讀中。閱讀中，教師需要根據自己的觀察，敏銳地捕捉到幼兒的情緒變化，引導其說出自己的想法。教師可以問：“我注意到小朋友們聽到這里都笑了/難過/憤怒/緊張，是什么讓你們覺得好笑/難過/憤怒/緊張？”或者在主人公遇到困難時，拋出問題：“你們能給他出出主意嗎？”“你們覺得這個主意怎么樣？”閱讀后，教師可以通過“你在生活中遇到過類似的問題嗎？你是怎么解決的？”“這個故事讓你想到了生活中的什么人、事？”“你還讀過類似的故事嗎？請給我們講一講”等問題了解幼兒的理解情況，促進遷移發生。

4. 豐富問題類型，加強問題的層次性

根據認知水平高低，教師所提出的問題可以分為記憶性問題、理解性問題、分析性問題、評價性問題等；根據問題內容，可以分為事實性問題、推理性問題、情感類問題和批判性問題等。記憶性問題通常為事實性問題，一般用于教師了解幼兒對簡單的陳述性知識的掌握情況，如“故事中都有誰？”理解性問題可以是事實性問題或推理性問題，用于了解幼兒對復雜的陳述性知識的掌握，需要幼兒用自己的語言對事實、事件進行描述或對比，達到更深入的理解，如“這本書講了一個什么故事？”“我們的幼兒園和小動物的幼兒園有哪些相同和不同的地方？”分析性問題通常為推理性問題，需要幼兒識別原因與結果之間的關系，如“變色龍的變色功能出現了問題，給他帶來了哪些麻煩？”評價性問題可以是情感類問題或批判性問題，需要幼兒結合各種知識和經驗對給出的材料進行判斷，如“你覺得他的做法合理嗎？為什么？”“如果你遇到類似的問題，會怎么解決？”

教師要充分考慮幼兒的年齡、文本難易程度、閱讀階段，以及幼兒自身的語言理解和表達能力等分層設置不同類型、不同認知發展水平的問題，以促進不同年齡段、不同能力水平幼兒的發展。對于年齡較小、語言理解和表達能力較弱的幼兒，或者在繪本閱讀的初級階段，教師可以設置一些認知水平較低、依賴直接觀察和記憶的事實性、理解性問題；對于大班幼兒、語言理解和表達能力較強的幼兒，或者在幼兒對繪本內容已經相對熟悉的情況下，教師可以側重于提問分析性、推理性、評價性、批判性等問題。

5. 加強追問和反饋，創造多輪對話的可能性

教師可以通過提問、反饋、追問等創造多輪對話的可能性，增加話論數量，提高互動性。具體而言，在繪本閱讀活動中，教師提出問題后，針對幼兒的回答，可以采取引導、拓展、解釋、糾正、總結、評價等方式對幼兒進行反饋，促進幼兒進一步思考，或幫助幼兒梳理自己的觀點，對自己的理解或閱讀行為進行反思等。例如，在幼兒不能回答教師提出的問題時，引導幼兒將以往的生活經驗與閱讀內容建立聯系[6]；促使幼兒將書中接觸到的語言表達形式、解決問題的方法運用到實際生活中，促進遷移、引發討論等。針對幼兒的回答進行追問也是激發其更深入思考，提高師幼互動性的有效策略，如詢問幼兒：“如果他沒有這樣做？會發生什么？”“你為什么會這樣想？”

此外，教師還可以鼓勵幼兒提出自己的問題，就幼兒感興趣的問題與其展開深入討論；也可以嘗試放棄對某些對話的控制權，試著讓幼兒就自己感興趣的問題做出評價并展開辯論。例如，通過詢問“你們都是這樣想的嗎？”引導幼兒從不同角度思考問題，對別人的觀點提出疑問，表達自己的觀點和看法。

幼兒園繪本閱讀活動應回到共讀的本質上，這需要教師全面了解幼兒、深入分析文本，結合幼兒年齡、發展水平、文本材料、閱讀目的等設置不同類型、不同認知水平的問題，在“最近發展區”內為幼兒提供支架，并針對幼兒的回答采用各種反饋方式引發幼兒深入思考，與教師進行多輪互動。同時，鼓勵幼兒提出自己的問題并通過閱讀或與教師、其他幼兒進行思想碰撞得到答案。總之，在繪本閱讀活動中，教師應采取各種方法和策略鼓勵、引導幼兒與教師、文本，及其他幼兒展開對話，從而促進幼兒語言、思維、社會情緒等各方面發展。

參考文獻

[1] 李甦.了解幼兒閱讀特點 提升早期閱讀能力[J].學前教育， 2021（9）.

[2] 易翔.集體教學活動中的幼兒教師提問研究[D].南京：南京師范大學，2019.

[3] 徐小凡.大班繪本教學中的教師提問研究[D].西寧：青海師范大學，2022.

[4] 任玉姣.大班圖畫書集體教學活動中教師提問的研究[D].保定：河北大學，2021.

[5] 楊莉君，康丹.對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究[J].學前教育研究，2007（2）：22-26.

[6] 解會欣.提高幼兒園早期閱讀活動中師幼互動性的策略[J].中國教師， 2022（10）：90-92.

本文系北京教育學院院級重點關注課題“提升幼兒早期閱讀有效性的實踐策略研究”（課題號：ZDGZ2023-10）階段性成果之一。

（作者單位：北京教育學院學前教育學院）

責任編輯：胡玉敏