基于美育項目式課程的問題群設計與實施

施偉紅

摘要 《義務教育藝術課程標準（2022年版）》在藝術課程理念中提出了重視藝術體驗和突出課程綜合的要求。我?；趩栴}群在課程中設計與實踐的現有研究基礎，通過項目式課程實踐經驗，提煉了“遞進式問題群”的設計模型，通過基本問題、探究問題和生成問題三種問題類型，嘗試解決一線教師在課程設計與實施中方向不明、效果不好、深度不足的問題。本文也展示了我校美術學科的項目式課程實施案例，并通過教學評一體化的課程實施思路與經驗讓更多教師能夠對未來的藝術教育和藝術課程設計有一定的參考和借鑒。

關鍵詞 問題群 項目式學習 探究式學習

一、研究背景

（一）問題群的定義及運用

“問題群”是指在一個課堂或課程中涉及的一系列相關問題的集合。從課程設計的角度而言，問題群指的是一個更廣泛的問題領域或問題集合。問題群在課程中常常由一個大型問題分解而來，需要學生逐步深入地思考和探索主題，并建立知識的關聯和整體認識。設計問題群主要考慮難度漸進、邏輯連貫、多樣綜合、激發思考等原則，通過具有啟發性的問題激發學生的思考和探索欲望。

（二）問題群設計在美術學科中的價值

目前，美術學科在課程設計和實施中對問題群的運用多以完成美術創作為導向、以教師的提問和引導為主，問題群設計存在低效、淺層化、散點化等問題，導致出現探究無切口、學生無興趣、課程無邏輯等現象，制約著學生的深度學習。為此，我們在課程實踐中以追求更能激發學生興趣、引領高效探究、凸顯學生本位的問題群設計為目標，開展了諸多實踐嘗試。

二、“遞進式問題群”的校本設計模型及課程實踐

（一）“遞進式問題群”的定義與特征

我校美術學科的問題群設計是基于項目式課程的開展而進行研究的，項目式學習在探究過程中以情境式的問題為驅動，以學生小組探究的方式，讓學生在完成任務的過程中展開相對自主的深度學習。而基于項目式學習中的問題驅動，我們也在進一步探索問題群的設計類型。顧曉東在《促進深度學習的問題群設計策略》一文中將探究學習的問題群設計分為遞進式、多維并列式、串并混合式三種方式。其中，遞進式問題群的問題之間呈線性的遞進關系，前一個問題的答案或解決方法為下一個問題提供基礎。這與項目式課程的設計思路不謀而合，因此，我們基于本校美術學科的課程實施，提出了“遞進式問題群”設計模型。

“遞進式問題群”是指在課程中以序列化、遞進式、生長型為核心特征的問題群設計思路?！斑f進式問題群”以基本問題、探究問題和生成問題為主要內容。“遞進式問題群”的設計必須緊扣課程目標、單元評估，同時與教學評保持一致并不斷調整和豐富其內容。

（二）“遞進式問題群”模型在課程中的運用

我們特別關注“遞進式問題群”在課程設計與實施中需要考慮的因素，以免使一線老師只顧問題群設計的形式，而忽略了教學效果。從設計模型中，我們可以清晰看到，課程的學習目標與大概念相互關聯并確定了課程的真實情境，由真實情境推動大任務的確定，因而，問題群中最關鍵的基本問題也由此確定。為了解決基本問題而設計的探究性問題則是關鍵問題，學生在探究過程中生成性的問題也納入了課程設計的考量之中。問題群推動教學活動的設計，如學生有新的問題需要解決，教學活動也要相應地調整，評價就在活動進行的過程中發生。根據評價的情況，教學過程也要做出相應調整。這就是我校探索出的基于“遞進式問題群”在課程設計時的全景圖。

（三）“遞進式問題群”的關鍵要素

“遞進式問題群”由三類問題構成——基本問題、探究問題和生成問題。其中，基本問題影響探究問題的設計，而生成問題則能更大程度地體現學生的自主權，在實際課程中生成問題也是探究問題的一部分，甚至有時候基本問題就來源于學生的生成問題。如果在課程的前測環節，教師從學生提出的問題中發現了滿足基本問題條件的“好問題”，那么，由生成問題驅動的項目式課程就由此產生了。因此，老師們在看待這三類問題時，要注意其中的聯系，以動態的視角來對待問題群的設計。

三、“遞進式問題群”的設計策略

（一）基本問題設計——驅動有價值的項目式學習

項目式課程設計的特征之一就是探究始于一個具有挑戰性的基本問題，我們將基本問題設計總結為兩類：“怎么辦”（how）類和“假使”（if）類問題?！霸趺崔k”類問題在于尋求解決方案，“假使”即假設某種情況發生會產生怎樣的結果。以我校四年級“扎染策展成長記”項目式課程為例，基本問題設計為“如何以‘扎染主題策展來傳遞我們的理解和創意？”，這就是典型的“怎么辦”類問題。而在六年級“探瓦當文化，賞藝術之美”項目式課程中，基本問題設計為“假如學校將你設計的一片瓦當作為新生的入學禮物，你會如何設計？”，這就是典型的“假使”類問題，讓即將畢業的學生進入到真實的情境中探究和創作。

為了教師能更好地找到設計思路，基本問題設計也需要考慮到對學生創作的引導性。在美術學科的項目式課程中，學生要創作什么樣的作品決定了整個課程的方向。首先基本問題中應包含“為誰創作”“為何創作”“為何探究”三個關鍵點。以瓦當課程為例，基本問題“假如學校將你設計的一片瓦當作為新生入學的禮物，你會如何設計？”中就包含了“為誰創作”，也就是作品的運用場景。瓦當本就是實用之物，在這個項目課程中，瓦當設計最終要用于學校新建成的非遺莞草博物館建筑，因此學生的設計目的是真實而明確的。其次，“為何創作”，也就是考慮創作的價值。六年級的孩子即將小學畢業，學生設計的瓦當不可能全部用于博物館檐頭，因此讓他們為新生贈送一件禮物，讓學生思考在設計時如何傳達自己對母校的情感是實現創作價值的一種有效方式。最后，“為何探究”，也就是為什么學習的問題。這也是項目式課程區別于某些體驗式創作活動之處。在瓦當項目課程中，因瓦當作品蘊含了學生對母校的情感與傳承，因此，瓦當的設計及其與社會、自然、環境、創作者情感的關聯便成為此項目課程中探究的重點。

（二）探究問題設計——在挑戰中進行高質量學習

基本問題可以作為課程探究最初的驅動，探究問題的設計才是真正決定課程發展的要素。經過多次的課程實踐與反思，我們將“目標導向，高效融合”作為設計探究問題時第一考慮的要素，將探究問題分為“事實性問題”（fact-based questions）和“理解性問題”（understandingbased questions），與學習目標中的知識性目標和理解性目標對應。以美術學科五年級“非遺莞草”項目式課程為例，本項目融合了美術、語文、科學三個學科，課程目標中包括了許多跨學科的學習內容，比如：了解莞草的歷史文化、人文價值、傳統文化內涵，知道莞草的現狀、生長環境與特征，以及怎樣使作品具有校園文化特色等。不難發現，其中既包括了需要學生了解的學科知識，也包括需要學生理解的如校園文化等抽象概念。因此，我們將本課程的探究問題群分為事實性與理解性兩類問題，分別對應其學習目標。

探究問題是為了完成探究任務而設計的。因此，我們還需要考慮探究的遞進性和序列性。在美術學科的探究中，我們根據學科特點和探究規律，總結出了“認識感知—總結聯想—實驗研究—藝術創造—成果展示”的學習過程，探究問題的設計也需要符合探究流程。根據這兩種設計思路，“非遺莞草”項目課程的探究問題設計如下。（見表1）

以“非遺莞草”項目課程為例，我們探索規劃出事實性問題和理解性問題的兩類探究問題，并以美術學科的探究學習流程來指導探究問題設計，這樣的探究問題設計既尊重探究的過程，又注重學習目標的落地。

（三）生成問題設計——科學地發揮學生的能動性

生成問題本屬于探究問題中的一部分，但從課程設計和實踐過程來看，學生在某些階段生成了一些問題，老師常常不知道如何處理這些問題，也不知道如何將學生的生成問題和課程設計結合在一起。因此，筆者將其單獨羅列，并從以下三個維度來設計和運用生成問題：首先，注意課程的前測，將前測時學生的問題有機融合在課程的探究問題中。課程的前測指的是發布基本問題時，運用適當的思維工具（例如：“我已經知道—我想知道—我學到了”思維工具、“思考—交流—分享”思維工具等）來鼓勵學生提出問題。這個階段的問題搜集有利于了解學生的已知知識、經驗和學習興趣點。老師可以將前測中搜集的問題進行分類之后，與原有的探究問題進行組合與匹配，讓學生真正成為課程設計的主人。其次，生成問題要從過程評估中來。以扎染項目課程為例，學生在探究過程中完成了五次過程評估任務單和反思量規。根據評估情況，老師分析發現學生在創意思維方面依然有進步的空間，于是就以此為目標增設了案例欣賞與頭腦風暴的環節，鼓勵學生提出了更多有創意的問題，增強了小組自主拓展和探究的內容。最后，生成問題的設計需要鼓勵學生和家長一起提出新的生成問題。在扎染項目課程中，學生走出校門和家長一起觀賞和參與了“第九顆行星”兒童藝術展、“孩童的玩樂森林”兒童城市藝術展等諸多展覽。在觀展過程中，教師通過觀展學習單，鼓勵學生在體驗式學習的過程中和家人一起思考，將提出的問題轉化為下一步的探究內容。

四、研究經驗與反思

我們在課程的實施過程中，與教師和家長進行了過程調研與溝通，絕大部分的家長們認為學生在本次課程中拓寬了自己的眼界，激發了對藝術的興趣。下一步，我校教師計劃推廣問題群驅動下的過程評估方法與策略，真實評價學生的探究過程與概念理解。我們將繼續加強問題群設計的理論研究，進一步探討問題導向學習在美育課堂中的實現路徑。

參考文獻

[1]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（4）：1.

[2]任虎虎.大概念的基本特征及教學設計策略[J].中學物理，2020，38（9）：18-21.

[3]錢初熹.基于項目學習的美術教育[M].上海教育出版社，2021：5.