基于核心素養發展的表現性評價設計

周青 田建榮

[摘要]表現性評價是促進核心素養發展的主要教育評價方式，有助于實現學習者的高階認知目標。表現性評價的實施與核心素養的發展均需要創設真實情境以完成對復雜問題的分析解決，需要使用質性語言描述不同水平的教育結果，需要設計適當任務以獲取高質量的評價信息，且均能夠滿足作為教育結果共識的社會發展需求，二者具備較高的適切性與契合度。基于核心素養發展的表現性評價設計，包括界定具體化的評價目標、創設生活化的任務情境、設計多樣化的表現性任務、開發層級化的評分規則、實施個性化的評價反饋等。運用表現性評價發展核心素養需要以學生全面發展為目的，統整教學并在實踐中不斷優化。

[關鍵詞]表現性評價；核心素養；評價設計

[中圖分類號]G424.74[文獻標識碼]A

[文章編號]1673—1654（2023）04—001—009

基金項目本文為陜西省“十四五”教育科學規劃2022年度課題《具身認知視角下中學生地理實踐力提升的實踐研究》（課題批準號：SGH22Y1033）研究成果之一。

一、表現性評價是發展核心素養的主要評價方式

核心素養是全球化、信息化背景下人才培養的核心競爭力，受到世界各國的高度重視。一些國家和國際組織紛紛致力于核心素養評價的研究與實踐，如PISA基于全民終身學習的理念，聚焦閱讀、科學、數學、財經、全球等素養和關鍵能力的考查；美國21世紀技能合作組織（P21）研制了學科核心素養指標體系與表現樣例等。不同測試或標準均嘗試運用多元化的評價方法和評價工具開展素養評價，以培養適應社會發展需求的人才作為教育結果已成為國際共識。我國也制定了一系列有關教育監測與評價的政策文件，用以規范教育評價工作的開展。《國家義務教育質量監測方案（2021年修訂版）》指出，要緊扣課程標準，監測學生各學科領域的發展水平及核心素養，系統挖掘影響學生發展質量的關鍵因素，精準提升教育服務質量[1]。《義務教育質量評價指南》《普通高中學校辦學質量評價指南》提出開展學生發展質量評價，引導學生注重提高自身綜合素質，扭轉重知識、輕素質的傾向，促進學生德智體美勞全面發展[2-3]。《義務教育課程方案（2022年版）》倡導更新教育評價觀念，創新評價方式方法，強化素養導向的綜合素質評價[4]14-15。核心素養是課程育人價值的集中體現，其培養與落實需要有效的評價方式。開展對核心素養的有效評價，可以讓學生逐漸具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，從而更好地落實立德樹人根本任務[4]1-2。但是，目前懸空割裂的三維教學目標仍在主導教學實踐，評價目標不夠具體、評價任務流于形式、評價標準界定不夠清晰、忽視過程性表現等是學習評價面臨的困境，更是當前核心素養發展評價面臨的挑戰。

表現性評價的目標旨在診斷核心素養的形成狀況與發展水平。在課程標準引領下轉變評價范式，超越傳統紙筆測試中只區分對錯的二元對立思想，以及僅以分數或等級作為評判依據的量化評價，引入質性的、描述性的表現性評價，能夠顯性化評價過程，破除評價壁壘，打通評價堵點，建構評價鏈環，促進學習者達成高階認知目標，獲得高階思維、認知能力、問題解決能力等關鍵學習結果，讓核心素養真正落地。因此，開展基于核心素養發展的表現性評價設計與實施很有必要。首先，運用表現性評價發展核心素養有助于促進深度學習。在傳統線性結構的課堂中，教學評價被置于教學過程最后，是用以檢測教學最終效果的獨立環節。素養導向的表現性評價基于逆向設計原則，引入真實情境，引導學習者持續投入精力完成表現性任務，為評價者明確“培養什么人”的教育目的，為學習者明晰學習愿景，促進深度學習。其次，運用表現性評價發展核心素養有助于統整教學。為了避免耗費過多時間和精力、擠占原有課時、加重學生學業負擔，表現性評價可被鑲嵌于課程與教學中，本身也成為一項教學活動，評價的過程即教學的過程。評價目標與學習目標、表現性任務與學習任務、評分規則與學習支架相互融通，最終走向素養本位的大單元教學[5]。減負提質，促進教學評一體化是教學評價的整體變革路向。

二、表現性評價與核心素養發展的適切性

（一）表現性評價的內涵和外延

當前，教育評價面臨多重困境，主要包括結果評價的內容形式及功能窄化、過程評價嚴重缺位、綜合評價體系有待健全、增值評價應用不足等。強調標準、結果和效率的功利主義導向的評價觀，忽視育人價值的工具主義導向的評價觀，服從于行政控制目標的管理主義導向的評價觀，都對教育評價的立德樹人功能產生排異；此外，評價主體缺乏評價素養與專業性、評價標準缺乏科學性、評價方式缺乏多元性等實然現狀，不斷催生新的教育評價改革[6]。為有效發揮教育評價指揮棒的作用，扭轉不科學的教育評價導向，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”的總體要求與改革原則[7]。

表現性評價不僅關注學生完成任務的結果，更關注學生在整個學習任務過程中的表現；不僅擁有一系列可操作性強的評價工具，更兼顧質性與量化的綜合評價，避免將分數作為唯一的評價標準；不僅囊括單一的紙筆測試，其評價方式還包括以不同程度的不良結構問題為載體的活動和任務。通過表現性評價，教師能夠評價傳統教育評價難以測量及量化的學生的情感、態度、價值觀、思維、認知水平等內容，能夠充分發揮評價的導向作用，對發揮評價的立德樹人功能具有重要價值。如此看來，表現性評價的優勢彌補了當前教育評價的不足，對于當前教育評價中的功能異化、指標模糊、方式單一、價值偏差等問題具有良好的矯正作用，緊隨新時代深化教育評價改革的步伐。

從與其他評價的關系來理解表現性評價的外延，是認識表現性評價的重要途徑。

1.表現性評價與真實性評價的關系：真實性評價強調任務的現實保真價值和所測學習成就的現實價值[8]。而表現性評價不要求評價任務必須在真實場景中發生，不要求學習者一定按照施測者希望測量的內容去表現。因此真實性評價可被看作是包含于表現性評價的一種特殊的評價類型。如若“真實性”更寬泛地界定，所有有效的評價都是真實的，此時“真實性”被視為有效評價的特征，這時的表現性評價也是有效的真實性評價。

2.表現性評價與形成性評價的關系：形成性評價是相對于終結性評價而言的，是在教育教學活動過程中實施的評價。二者的區別在于，形成性評價關注學習結果的目標取向，主要對知識技能展開評價，多量化評價；表現性評價則具有強調學習過程的價值取向，評價內容除知識技能外，還強調對認知情感的綜合評價，更多采用質性與量化結合的評價工具，但是強調學習情境是二者共有的特性[9]。

3.表現性評價與結果評價的關系：結果評價是對目標達到程度所做的評價，包括測量、判斷、解釋方案的成就、確證人們的需要滿足的程度等，其本質屬于終結性評價[10]。結果評價旨在考查學生學習與發展的結果，通常于某一較長學習周期結束時進行。通過改進結果評價，就更長的學習周期而言，結果評價也可對下一學習階段提供有價值的信息，因為改進后的結果評價也可具備表現性評價的情境性、開放性、綜合性、探究性、應用性等特征[11]。

有關表現性評價的含義眾說紛紜。馬扎諾等人提出了表現性評價定義的七項內涵，包括任務情境、實踐、自我評定與改正、合作、分數判斷、評分標準等[12]。斯蒂金斯也進行了表現性評價的整體描繪，認為表現性評價是測量學習者在相關問題情境中使用可用的知識技能，評價將知識和理解轉化為行動的能力[13]。鐘啟泉指出，表現性評價是對“基于行為目標評價”的矯正，通過學生挑戰“真實的課題”，在發揮其實力的情境中捕捉評價時機，是檢驗學生適應未來生活和專業領域發展能力的方法[14]。周文葉將表現性評價定義為：在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現與結果作出判斷[15]。不同研究機構與研究者從試題內容、計分方式、檢測的知識層次、與真實生活的貼近程度、評價結果與推論范圍的關系等維度也對表現性評價進行了界定。

綜合起來，表現性評價的核心要義在于，基于學習目標和成果導向，引發學習者在真實情境中運用技能和策略解決問題，類推并全面應用到真實生活，評價者直接觀察學習者解決復雜問題、完成學習任務的過程，并追蹤學生學習進步的路徑，從而進行專業評判，多用質性評價方式，評價學習者的學習成就，使評價促進學習者終身發展的成效最大化。

（二）核心素養的內涵

核心素養是一個涵蓋知識、能力、情感與態度等多元層面的多維概念，各國與各國際組織對核心素養的界定雖在表述上有差異，但內涵總體一致。經合組織將核心素養界定為個人實現自我、終身發展、融入主流社會和充分就業所必備的知識、技能及態度的集合[16]11。聯合國教科文組織LMTF提出的學習指標維度中，尤其強調培養學生的創造性、批判性思維及合作解決問題的能力[16]13。林崇德將核心素養界定為：學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成的，適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力[16]26。因此，在目標上，核心素養指向立德樹人的教育根本任務；在性質上，核心素養是學生必備的最關鍵且居于中心地位的素養內核；在內容上，核心素養旨在超越對學習者單純外顯的知識技能要求，用以矯正忽視學習者內隱的情感態度價值觀表現與形成的認識偏頗。

（三）實施表現性評價與發展核心素養的契合點

在這個知識爆炸的海量信息時代，學習者難以在有限的時間里僅憑借簡單機械的記憶來積累知識，批判性、創造性等高階思維能力成為應對變化的制勝法寶。基于課程標準中的知識與內容體系開展的教學與評價，往往忽視了學生學習過程中的體悟、表現與思維能力發展變化，不能很好地展現不可量化的學科獨特育人價值，難以驅動教學評一體化與協同共振。從雙基到三維目標再到核心素養，體現了從只重視基礎知識和基本技能的工具理性到全人教育的價值理性的轉向，引領評價者不斷尋求適切的教學評價方式，以促進學習者素養的發展。

首先，表現性評價的實施與核心素養的發展需要創設真實情境以完成對復雜問題的分析解決。建構主義理論下的知識觀和學習觀強調學習需要依托真實、具體且復雜的情境。表現性評價能夠以表現性任務的形式還原學習者問題分析與問題解決所需的情境條件，使學習者在任務完成過程中超越有限的學校教育情境限制，走入更深遠的社會與生活情境中去，這也正是核心素養期望學習者所能夠獲得的終身發展的能力。

其次，表現性評價的實施與核心素養的發展需要使用質性語言描述不同水平的教育結果。比起知識技能目標導向的傳統紙筆測試，素養導向的表現性評價超越了傳統單一的以量化評價為主的評價方式，運用評分規則、等級量表、核查表等描述性評分記錄工具檢測紙筆測驗無法檢測的教育結果，平衡評價方法與教育結果的匹配程度，關注學習者“在哪里”與“去哪里”，明確學習者當前所處的水平、期望達到的水平以及通過何種方式能夠達到預期水平，讓學習者真正成為學習的主人。

再次，表現性評價的實施與核心素養的發展需要設計適切的任務以獲取高質量的評價信息。在傳統的考試文化和考試話語體系之下，學業質量評價變成了狹隘的二元對錯判斷和統一標準答案的測量范式，清一色的客觀標準化測試窄化了我們對教育評價的認知。傳統試題無法有效幫助教師收集學生在學習過程中的高階思維能力、問題解決技能、學習經驗變化等證據，更催生了只會考試、不會學習思考與做人的主體缺失的教育。設計難度適切、兼具吸引力的表現性任務，能夠引導學生主動投身學習過程，為完成學習任務尋找多種可能，獲得素養的長足發展。

最后，表現性評價的實施與核心素養的發展能夠滿足作為教育結果共識的社會發展需求。在全球化的當下，更好適應未來社會的瞬息變化是時代對當代公民的要求，基礎教育的培養目標不再局限于知識與事實。除了能夠評價外顯的行為表現、學習產品外，素養導向的表現性評價更關注學習者內隱的思維品質、情感傾向、心理變化過程等非智力因素的考查，正是學生在基礎教育課程學習過程中所要培育的核心素養之集中體現。因此，建立平衡的評價體系，關注學習者的過程性表現與學習歷程，有助于學習者樹立終身學習理念，促進自身全面發展。

核心素養的發展亟待教育評價的跟進，亟需評價方式的變革，需要構建適切的評價體系。表現性評價能夠測評復雜的、高階的、指向核心素養的目標，尤其適宜測評學生在紙筆測驗之外的核心素養發展狀況[17]。因為表現性評價旨在真實情境中推斷學生的情感態度與價值傾向，驅動深度學習與高階思維，有效拓展了評價范圍，是對當前以傳統紙筆測驗為主的評價方式很好且必要的補充，這些正是核心素養追求的價值旨趣。表現性評價中的“表現”正是核心素養強調的學生在真實情境中解決問題的能力與高階思維能力。如此看來，表現性評價能夠很好地評價核心素養所描繪的必備品格和關鍵能力，核心素養又可作為表現性評價的依據與最終標準。因此，發展核心素養的評價與表現性評價有著一致的內涵與較高的契合度。表現性評價有助于達成指向核心素養發展的教育改革目標，不失為衡量核心素養發展的適切方式與驅動核心素養發展的有效手段，是確保學生有效獲得核心素養要求的關鍵學習結果的重要評價路徑之一。

三、基于核心素養發展的表現性評價設計

基于核心素養發展的表現性評價需要以學科為抓手、以課堂為主陣地，開展嵌入教學的評價。首先需要圍繞教學單元和關鍵學習內容界定具體化的評價目標，接著匹配評價目標創設生活化的任務情境，同時依托問題情境設計多樣化的表現性任務，然后開發層級化的評分規則等評分記錄工具，最后實施個性化的評價反饋。本文以地理學科為例，闡釋素養導向的表現性評價設計框架。

（一）界定具體化的評價目標

目標是被期望的學習結果，是學習者應該知道和能夠做到的。核心素養刻畫的是學生完成某個教育階段的全部學習后，能夠達到的終極的關鍵素養全貌，相對宏觀與寬泛。基于核心素養的課程目標對學習內容的規定相對具體，但對學習過程和結束后，學生相應能力的具體表現缺乏劃分層級的明確質量描述，不利于教師準確把握教學方向和評估學生水平。此時就需要圍繞大單元中的核心概念，基于課程標準、教師專業判斷和實踐經驗，從高度概括、共性的培養目標和課程目標中提煉并界定清晰的學習結果，將核心素養進一步細化、具體化。使用目標分解技術對教學目標進行解構、剖析與擴展，進而敘寫評價目標，有助于教師設計更為完善和有針對性的表現性評價任務，利用表現性目標診斷學生核心素養的形成狀況與發展水平，把“想得到的美麗”化作“看得見的風景”進而變成“走得到的景點”，使核心素養真正落地。

然而并不是所有評價目標均與表現性目標相適切，界定表現性評價目標時應考慮學習結果的分類，以提高學習目標類型與表現性評價方式的匹配程度。依據安德森團隊修訂的二維認知目標框架，表現性評價與其中的分析、評價、創造等高階認知目標能夠很好地匹配。因此，從課程視角來看，表現性目標應是位于核心地位、需要持久理解的高階學習目標；從目標領域視角來看，表現性目標應是認知、情感、動作等領域中復雜的多元智能目標；從學習內容視角來看，表現性目標應是學校內外各種自然情境與社會情境下，評價學習者知識建構、技能運用、推理創造、情感傾向等高級任務的目標。

以中學地理學科為例，課標編寫專家將中國學生應發展的六大核心素養之一的“實踐創新”學科化地凝練為“地理實踐力”素養。圍繞該素養，新修訂的義務教育地理課程標準目標要求的其中一項為“學生能夠初步掌握地理實驗、社會調查、野外考察等地理實踐活動的基本方法”[18]6。地理學習改善生活生產實踐，是超越課程內容的具有持久價值的地理學科大觀念之一。就指導教師開展教學評價實踐而言，“初步”一詞沒有明確反映學生在地理實踐活動中及活動后能夠達到的表現水平，“掌握”這一行為動詞的陳述則顯得較為籠統和模糊。這就需要教師以學生為行為主體，分析匹配不同年級與不同主題學習內容，選擇可觀察測量的具體行為動詞對表現性目標進行敘寫，可使用“觀察”“調查”“實驗”“考查”“獲取”“處理”“探索”“發現”“設計”“實施”“體驗”等具體化行為來反映不同的實踐方式，學生的表現程度可細化為“在他人幫助下”“與他人合作”“獨立完成”“主動探索”等不同層級，以匹配不同水平等級的核心素養，進而依據年級與內容界定學生設計怎樣的實驗、調查或考察方案，利用怎樣的方式或使用怎樣的地理工具開展實踐，才能達到課程內容的學科過程和剛性要求。這樣界定的表現性評價目標圍繞地理學科大觀念進行，具備中心性與整合性，符合地理學科獨特的育人價值指向，旨在引導學生像地理學家一樣思考、行動和表現，有助于學生理解和接受，也有助于作為評價信息收集者的教師獲取更為有效的學習證據。

（二）創設生活化的任務情境

基于情境認知理論，知識不是脫離真實生活情境的孤立存在，學習是學習者在真實情境中建構知識的過程。傳統紙筆測試的去情境化評價方式使學生獲得的知識變成了“惰性知識”，使本應根植于情境之中的知識變成了脫離情境的獨立客觀實體，不能在真實情境中得到有效調用。應試只要求學生能夠執行回憶事實、判斷正誤、機械思考等簡單任務，缺乏在真實情境中或將知識遷移至新情境的問題解決能力。即使學生在考試中取得高分，也難以在未來社會生活中有出色的表現。個體的社會參與和終身發展離不開后天環境的影響，其培養不應僅限于學校范疇，應走向更深遠廣闊的社會生活。就核心素養而言，除了促進學生發展成更為健全的個人，還兼具社會性的價值功能。學生只有面對未知且不確定的現實世界，具備運用相關知識技能分析解決問題，才稱得上形成了良好的素養。因此，教師需要在教學評價中創設匹配評價目標的基于背景線索和核心問題的生活化任務情境，吸引、邀請甚至“引誘”學生主動激活惰性知識，激發學習興趣，提升學習重視程度，幫助其跨越知識與現實世界、現實生活之間的鴻溝。學生在公平合理、操作性強的真實情境中不斷實踐與體悟的過程是其建構認知、自我發展的過程，也是教師后續開展素養導向的表現性評價的載體和前提。

地理學是研究地球表面復雜地理環境和地理要素的學科。為了更好地在實踐中體悟人地關系，地理學科的表現性評價更需要打破傳統的“不著地”的地理學習方式，在真實情境中展開，讓情境激發和催化所學知識，為地理核心素養的培育奠基。達成表現性評價目標需創設生活化的地理實踐問題情境，情境應盡可能真實、復雜且持續較長的時間，應與現實社會領域產生高度關聯。例如，就“能夠恰當地使用地理工具和方法”這一學業要求而言，學生只會判讀考卷上的經緯度，還是能運用經緯度知識在野外進行導航與定位；是只會識別試題中的地形圖，還是能運用地圖閱讀技能查找所需地理信息、開展野外考察等，都指向了教師圍繞課程內容要培育的核心素養構建真實且持續情境的需求。教學跨度的著眼點從一節課拓展至一個單元、一個主題、一個大任務或大觀念的學習過程中，學生在真實情境中有充足的時間完成活動、習得知識與技能，而不是獲得了一個新工具、學習了一種新知識卻不會在現實生活中使用。創設超越校內學習限制的學習情境，引導學生基于情境背景線索更加合作地學習，進而產生知識與技能的自動遷移，符合人類認知的過程與學習的本質。

（三）設計多樣化的表現性任務

核心素養的培育不是結果導向的，其更關注學生在學習過程中的體悟。核心素養的形成與發展是個體融入社會、參與社會與自我實現的協同過程，需要個體作為社會群體成員與其他個體、異質群體展開互動和參與社會活動，持續不斷地進行終身學習。表現性任務旨在通過任務活動的形式引發學生的學習過程行為，從而為評價信息收集者提供可供推理的評價證據。素養導向的表現性任務設計旨在依托問題情境，通過學習活動引發學生表現，獲取學生進步的證據信息。學習者完成表現性任務能夠顯性化自身行為，不僅有助于教師收集學習者在知識技能上的表現，更能將情感態度價值觀等隱性滲透過程凸顯出來，符合素養培育的過程性、整合性與終身發展性特征。

素養導向的表現性評價應具備以下特征：

1.價值性，關聯聚焦核心概念，遴選整合核心知識技能，引發任務完成者的深度理解，激發問題解決的強烈興趣與好奇心；

2.選擇性，提供可供自主選擇的多種任務完成方式，提供允許修正任務產品或表現的機會；

3.清晰性，表現結果與表現任務清晰且可觀察、可測評，描述任務問題和評價標準的語言足夠詳細；

4.真實性，任務源于現實世界，能夠提高學習者的學習動機，增強學習效果，促進深度學習；

5.開放性：任務為學習者提供探究的機會，促使其不斷探尋多種結果可能，同時允許同一任務產生不同的表現樣式；

6.復雜性，引導學生綜合分析任務問題，深度卷入其中。

素養導向的表現性任務設計應遵循一定的步驟。第一，分析表現性任務。表現性任務既是評價任務，又是學習任務，必須以評價學生為目的進行規劃，其設計應與目標相一致、相匹配。清晰連貫且真實的任務有助于提供指向目標達成的直接證據。因此，目標越具體，表現性任務的指向性越強。在設計之初，教師需要分析學生的先備知識與自身特征、學生學習這些內容需要的認知過程與核心技能、完成任務的團隊結構、幫助學生任務達成的媒介與支架需求等任務設計背景，考慮學生可以怎樣開展學習。如分析學情與學生地理學習知識基礎，考慮對較低年級的學生協助其組建團隊、收集地理資料，提供技能方法的支持等。第二，撰寫任務指導語。基于創設的任務情境，使用明確的語言描述需要完成的任務內容及方式，語言應盡可能清晰簡潔，避免啰唆復雜的陳述，讓學生在完成任務前就能充分理解任務，包括任務的質量、數量與特征要求，完成任務所需的時間跨度、資源獲取途徑、人數與分工方式、任務的受眾或模擬受眾等。如表明某項地理實驗任務期望學生著重展示實驗操作步驟還是實驗結果的顯著性、口頭表達的流暢性還是表達內容完整性、獨立或合作完成等。第三，設計任務內容。根據評價目標指向下的任務完成時間，表現性任務可以由一項任務或若干項子任務構成，每項任務包含進階式或發散式的問題設計，同時倡導多元智能理論下多元化的任務表現樣式。教師需要明確任務結構，搭建學習支架，以便為學生提供問題解決的指導與建議。地理學科有大量需要以產品或表現來呈現的學科特色學習成果，如制定研學旅行方案、論述地理現象成因、繪制思維導圖等紙筆測試，地圖閱讀、示意圖繪制等展示，問卷調查、地理實驗等實踐活動，演講、辯論等口頭表達及角色扮演等，均可根據教師想要收集的評價信息維度進行選擇與制定。第四，核查任務質量。要想檢測高水平的認知，就需要設計高質量的表現性任務。受能力、經驗、資源等方面的限制，表現性任務的設計不可能一蹴而就，同事評議與在每一輪行動過程中不斷修訂是提升任務設計質量的可靠之舉。

（四）開發層級化的評分規則

動態性和階段性是核心素養形成與發展過程中最顯著的特征。動態性意味著素養不是與生俱來或恒久不變的，是個體在不同教育發展階段不斷形成發展、豐富優化與遞進超越的過程。階段性意味著個體在素養動態發展的過程中，受其身心發展、認知能力等影響，即使在同一學段、同一年級完成同一主題學習任務時，個體的行為能力表征也不盡相同。這就要求評價實施者在以二元對錯為主的評價觀之上，超越傳統的“一刀切”模式，使用層級明確的評價工具，建立相應的評判標準而非標準答案，對應學習者不同程度的表現或作品，對學習者實施素養導向下更為個性化與精準化的科學評價，幫助學習者更好地發展核心素養。

評分規則是表現性評價常用的評分記錄工具，包括清晰的等級劃分和特征描述。雖有著較為復雜的開發程序，評分規則卻是測量較為復雜表現性任務的有效且關鍵性的工具，是學生基于評價目標，經過一段時間學習后所處的能力水平和期望達到的程度要求，是核心素養在某項關鍵內容或某個學習單元的具體體現。作為成功的標準，評分規則應具備較強的方向性和可操作性，由師生協商制定，建立于學習者創作或表現之前，用以描述并呈現評價目標各維度的表現水平進而匹配目標和任務，力求詳細明確、科學可行。作為評價工具，評分規則旨在引領教師在把握教學深度、廣度的前提下設計學習過程，不僅有助于教師有針對性地調整評價薄弱環節，關注和激勵學生進步，而且有助于學生提前了解學習目標，理解并內化任務要求，及時定位，明確努力方向，引領和促進自身學習。通過制定評分規則，教師能夠理解“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，即教學目的、教學內容、教學方式和目標層級；與此同時，學生能夠根據評分規則進行自評和互評，了解自己所知所能，即“學什么”“怎么學”“學到什么程度”，引發師生共同參與可持續的評價。

評分規則的開發有著不同的關鍵步驟，可以是自上而下的演繹式，也可以是自下而上的歸納式，抑或使用綜合的方法。無論哪種方法，都需要以學習進階為目的，明確評價維度的概念框架，聚焦評價目標進行多維分類，避免遺漏評價要素，同時保持不同等級之間的連貫性和一致性。

以周文葉列舉的演繹式方法為綱領，開發素養導向下的地理學科表現性任務評分規則可遵循以下步驟：

1.以學科核心素養和需要評價的學習目標要求為基準創建概念框架，并對其內容和表現進行描述。例如，為了更好地發展地理學科核心素養，教師應在參考專業文獻與專家同行建議的基礎上，考慮并描述學生展示出怎樣特征的高質量表現才能有效達成素養發展評價目標，以及區別某項素養達成度的標準是什么，等等。

2.具體化以上描述，使其成為通用評分規則所包含的內容。例如，參照地理課程標準中的核心素養闡釋和水平等級劃分，明確各核心素養在不同層級的具體內涵，給評分規則的層級劃分奠定基礎。

3.制定通用評分規則，包含表現的維度、等級、樣例，以及不同維度不同等級下分別對應的具體表現描述。例如，結合課標對地理實踐力素養的內涵要求，在綜合文獻資料、專家意見、教師合作研討等的基礎上，開展對該素養指標體系的構建，并撰寫能表征每項指標的漸進連貫的成就表現。

4.針對特定表現性任務制定特定而具體的評分規則。例如，針對地理實踐中有關地理實驗的內容要求，結合某項具體實驗評價任務，按照實踐意識形成、實驗方法選擇、實驗操作過程、實驗結果展示等維度的行為順序，使用程度遞進的行為動詞和關鍵名詞進行具體精煉的描述，展現學習者思維水平和行為表現從單點結構向多元結構、關聯結構乃至擴展抽象結構的延伸。

5.試用制定好的特定評分規則，在實踐中捕捉評價信息、收集評價經驗、分析典型樣例，進一步刻畫、勾勒與描繪每一層級的具體表現特征，與學生一起改進和完善現有評分規則。例如，展開對學生完成地理實驗的準備充分程度、過程細化程度、可能出現的不同實驗結果樣例進行補充，旨在面向全體學生開展更為客觀公正的評價，使評分規則成為學生學習的“認知地圖”，讓每一名學生更加清楚自己現有的地理實踐力素養水平和期望達到的水平，使其核心素養得到進一步發展。

值得注意的是，開發評分規則應重視公平合理與倫理規范，尊重被評價者的人格，保護被評價者的自尊心；關注被評價者的多元文化背景，避免語言歧視，不因任務不同或不真實使被評價者產生焦慮緊張的情緒；把握評價的科學性，使評分規則嚴謹無歧義，通過實踐試行——完善修訂——循環反復以查驗制定的評分規則是否能檢測出期望的結果，以及結果證據能否表征學生的學習狀況等，達到方便使用、提高效率的目的。

（五）實施個性化的評價反饋

學生的核心素養不是由量化的事實性知識堆砌而成的，而是技能運用、問題解決、任務完成等復雜綜合能力的形成過程，無法使用單一的分數或等級進行評判。如何讓學生的核心素養得以長足發展，教師對學習者表現提供的評價與反饋顯得尤為重要。良好的評價反饋有助于教師引導學生在學習中學會認知、思考和行動，充分發揮評價對教學和學習的正面導向作用，以便更加科學客觀、準確有效地測評學生的核心素養發展狀況，切實引導教與學朝著培育學生核心素養的方式轉變。在表現性評價中，實施評價反饋的實質就是對評價結果的解釋與運用。通過師生雙方對話交流，教師多途徑收集與捕捉豐富具體、及時持續且有價值的表現信息作為評價證據，超越點式評價與分數、等級、簡單口頭表揚等單一評價的課堂推進形式，開展有針對性的反饋，促進被評價者自我評價與自我反思的意識，達到評價結果對學習的改進作用。

在實施評價反饋時應做到：第一，評價主體多元化。教師評價、學生自我評價和學生同伴評價有機結合，能有效增強學生的參與感和自信心，以及對學習的責任感和控制感。例如，學生自行對照評分規則評價自己的實驗操作與實驗結果，發現自身表現與優秀樣例的差距，或在對高層次表現內涵有了深刻理解的前提下，給予小組同伴反饋信息和令人信服的證據。第二，評價內容有效化。評價內容應描述具體，指向性與可利用性強，學生能從反饋中明確自身存在的問題和差距。相比直接的判斷式評價，有效的評價反饋能提供給學生通往高水平表現的路徑，通過具有針對性的提示和線索，學生更容易走向成功。第三，評價作用深刻化。評價的作用是為下一步教與學提供決策，不僅限于讓學生知道自己的對錯和現有水平，而是更傾向于促使師生共同調整教學策略或學習策略，促進教師改進教學，以及學生規劃和管理自己的學習，縮小與期望水平的差距。如學生能夠利用多方評價結果，進行實驗方案的修改完善，并制定下一步行動方案，有助于提升學生的行動意識和行動能力，做到知行合一、樂學善學、不畏困難，那么就自然而然地發展了自身的地理實踐力素養[18]5。

當然，運用表現性評價發展核心素養還需要在實踐中優化。在教師層面，需要克服主觀判斷的片面性，保證施測時間與評價信效度，提升評價質量，立足核心素養，豐富實證研究，將定期的精細提煉提升為一種改革理論，嘗試構建本土化的表現性評價理論，以期持續地、綜合性地引導教育政策。在學校層面，需要加強教師專業發展，增強教師評價育人意識，提升教師評價素養，激發教師評價意愿，發揮教師評價智慧，規范教師評價行為，增強教師評價理論與實踐功底，融合新技術，掃除制約評價的障礙。在區域層面，需要建立專業共同體，開發表現性評價任務庫，提供科學樣例與專家指導，變革問責體系，構建更平衡的評價體系等[19]。

總之，隨著課程教學從知識本位向素養本位的轉變，教學評價不應被當作劃分輸贏的工具。促進學生全面發展，以培養在智力、體力、情緒、倫理各方面因素綜合起來完善的人為教育基本目的[20]，螺旋式上升與內涵式發展的育人效果不斷被期待。在新的教育社會契約背景下，教師、學生和知識相互聯系、相互依存的關系被置于一個更廣闊的世界中，扭轉狹隘的關注強調短期回憶和低階認知技能等有限教育成就的衡量標準，有助于學生實現更豐富的個人和社會目標[21]。教育評價者應以當前素養導向下的表現性評價研究相關洞見與適恰省思為起點，遵循我國教育政策導向動力演進邏輯，通過在我國教育語境下的不斷實踐，教育評價實施者、教育評價研究人員與教育評價政策制定者聯動，不斷迭代改進，嘗試回應基于核心素養發展的表現性評價新時代命題。

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Performance Evaluation Design of Core Literacy Development

Zhou Qing Tian Jianrong

Faculty of Education，Shaanxi Normal University，Xian，Shaanxi，710062

Abstract：Performance evaluation is the main educational evaluation method to promote the development of core literacy，which is helpful to achieve learners high order cognitive goals. Both the implementation of performance evaluation and the development of core literacy require the creation of real situations to complete the analysis and solution of complex problems，the use of qualitative language to describe educational results at different levels，the design of appropriate tasks to obtain high-quality evaluation information，and both can meet the social development needs as the consensus of educational results，both of which have a high degree of appropriateness and fitness. Performance evaluation design based on the development of core literacy includes defining specific evaluation objectives，creating life-oriented task situations，designing diversified performance tasks，developing hierarchical scoring rules，implementing personalized evaluation feedback，etc. The use of performance evaluation to develop the core quality needs to develop rounded skills as the purpose，integrate teaching and optimize it in practice.

Key words：Performance Evaluation，Core Literacy，Evaluation Design

（責任編輯：陳暢）