三層級文本解讀理論在高中語文閱讀教學的應用研究

摘 要：基于三層級文本解讀理論的語文閱讀教學強調了語文閱讀教學的層級性和遞進性，幫助教師正確地選擇教學內容，提升語文閱讀教學的專業性。探究三層級文本解讀理論在高中語文閱讀教學中的應用，能有效解決語文閱讀教學淺層化的傾向，實現有序性教學，本真性教學和高階性教學。

關鍵詞：三層級文本解讀理論；高中語文；閱讀教學

目前，多數高中語文教師閱讀教學的重點局限于對閱讀文本的主題和內容的闡釋上，這實際上只達成了閱讀教學的初級目標。

如何引導學生從理解文本的表層意思上升到深入領悟文本的深層奧妙和獨特趣味，最終達到獨立思考并表達個人觀點成為高中語文閱讀教學面臨的新挑戰。本文引入語文教育專家黃偉教授所提出的三層級文本解讀理論，探究其在高中語文閱讀教學中的應用，以期為高中語文閱讀教學提供更具層級化的教學路徑。

一、三層級文本解讀理論與高中語文閱讀教學的適切性

三層級文本解讀理論是對課文進行三個層次的解讀，即在閱讀教學中，教師把學生對課文的閱讀理解分為釋義、解碼、評鑒三個層次，這里的課文既包含語文教材中的文章，也包含教師從教材之外所選用的教學文本。三個層級分別對應了閱讀教學設計與實踐的三個臺階，即基礎性閱讀、審美性閱讀和反思性閱讀，三個臺階又分別指向了閱讀教學由低到高、由淺入深的三個層級的教學任務：打好基礎、抓牢關鍵、走向高階。［1］

（一）促進高中語文閱讀教學的結構化和層次化

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《高中新課標》）中先后在基本理念、學習要求、學習任務群、教學評價與建議等部分中，反復提到了“層次性”要求，這也意味著高中語文閱讀教學應朝著結構化、層次化的方向努力。然而，當前的高中閱讀教學中，教師主要集中于文本主題和情感內容的深度分析，使閱讀教學局限于釋義層。三層級文本解讀理論提供了由低到高的能力發展框架，為高中語文閱讀教學確立了循序漸進的教學主線和教學層級，從而打破了傳統閱讀教學平面化模式。教師將該理論運用于高中語文閱讀教學中，能有效避免教學內容的淺層化。

（二）推動學生思維和語言的相互促進

《高中新課標》強調：“語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升。”［2］三層級文本解讀理論高度契合了《高中新課標》的要求，通過由淺入深的能力提升路徑，從基礎的語言文字感知層逐級上升到對學生文本遷移能力的高級階段培養。這一過程中它特別強調了思維和語言不應是孤立發展的，而應進行充分的互動，使得語言表達和思維發展之間形成良性循環，從而實現學生語文知識和能力的雙重提升。

（三）實現“教—學—評”三者的統一

教學評價是教學活動過程的重要環節，其本質在于對具體教學實施過程及其行為結果進行科學分析和價值判斷。［3］隨著《高中新課標》的推進，教學評價成為提升教學質量的重要因素。但目前高中語文閱讀教學中，存在著教學評價過于模糊籠統且被邊緣化的問題，這導致了教學目標和教學評價不一致，教學成果無法被準確地評估。三層級文本解讀理論的提出有效地解決了這一問題，它通過“三層六級”的形式，為每個層級明確劃分了發展能力的具體內涵、教學支持的關鍵點、學習思維的活動范圍以及評價的具體維度，強調過程性評價和形成性評價。該理論緊扣新課程改革的精神，指向語文核心素養，從而使整個教學過程變得更加清晰、有序和可觀測，實現了“教—學—評”三者的有機統一。

二、三層級文本解讀理論在高中語文閱讀教學中的具體策略

三層級文本解讀理論主要是指導教師進行教學設計的理論，在運用該理論的過程中，教師應把握好它的層級性，追求教學的梯度、深度和邏輯關聯度。［4］

為此，本文基于該理論，以人教版高中語文必修上冊第二單元的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，探尋三層級文本解讀在高中語文閱讀教學中的具體策略。

（一）釋義層：感知和理解

1. 感知作品大致內容

釋義層是教學的基礎層閱讀，教師在這一層級教學中主要解決兩個問題：“釋什么義”和“如何釋義”，以此培養學生的語言文字感知力和文本內容理解力。釋義層教學要求學生運用朗讀、默讀等多種形式感受文章的文辭之美，積累語言，形成語感，從而完成對文本中文字的認讀、識記和理解，清除閱讀障礙，為后續的文本解讀奠定基礎。例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》教學中，教師可以將重要的文言字詞以學習單的形式發放給學生獨立完成，并在課上采用齊讀、默讀等方式引導學生閱讀文本，讓他們把握作品基本信息，讀懂文本大意，完成對文本的初步感知。

2. 理解文本基本內涵

完成對文本的初步閱讀后，教師就可以讓學生在此基礎上更上一層，讀出“言外之意”，讀出文章所表達的思想、情感主題、作者的創作意圖和文本的隱含意義。首先，教師應幫助學生將字、詞、句連綴成篇，建立對文本結構的整體感知。在此基礎上，教師引導學生深入挖掘作品中所蘊含的意象。例如，《念奴嬌·赤壁懷古》中的赤壁戰場、江水、月色等意象，教師可以引導學生分析這些意象如何交織成一幅幅動人心魄的豪放圖景，探討這些意象與作者情感的關系。其次，教師還應教給學生有效的閱讀方法和策略，如引導學生抓住作品的關鍵詞，從“盡”“遙想”“笑”等詞來體會作者從憂憤到釋然的情感軌跡，揭示其深層的人生觀。再次，在釋義層教學中，針對不同文體，教師還應采取不同的教學策略。對于豪放詞作《念奴嬌·赤壁懷古》，教師應設置多樣化的朗讀活動，讓學生體會豪放詞獨特的韻律變化。

釋義層的價值在于拓寬學生的認知視野，提高學生的認知水平，同時也引導學生學會閱讀，培養學生的閱讀能力，使閱讀活動變得更加有效。

（二）解碼層：分析和歸納

解碼層是鑒賞性閱讀，是閱讀教學體現出語文學科專業性和“語文味”的關鍵一步。解碼，即教學過程中要引導學生解開、闡明文章作品中的藝術密碼和表達奧秘。因此，教師需要做好兩項工作：一是探究文本的藝術特點和語言智慧；二是厘清文本的邏輯結構。以此來培養學生的文本藝術特點欣賞力和文本思路結構分析力。

1. 解析文本技巧

首先，教師應在備課階段深入研讀文本，發現文本的精彩、精華之處。精華之處既可以通過借鑒文學、語言學的相關理論知識確定，也可以依據學情確定。如《念奴嬌·赤壁懷古》一文具有自由酣暢的韻律特點，教師可以引導學生圈畫出詞的停頓處，找出韻腳，歸納節奏特點，完成對詞作韻律從具象化的賞析到抽象化的概括。其次，激活文本中的藝術手法。教師簡單地介紹藝術手法并不是真正的解碼，只有引導學生觀察作者運用的藝術手法，并探索這些手法是如何巧妙地與個人審美、生活經驗相融合，才能實現真正的文本解碼。在《念奴嬌·赤壁懷古》教學中，教師應引導學生發現小喬并非“初嫁”、黃州赤壁看不見“亂石穿空”“驚濤拍岸”的景象和周瑜“羽扇綸巾”的裝扮不符合武將的形象等矛盾，進而體會作者運用“反事實書寫”和“反襯”手法的妙處。這既表達了作者對英雄人物的無限敬仰，更是暗中深化自身窮困失意的形象。同時，學生也會明白文本中的句式“反常處”，往往是作者情思聚焦處。教師只有將文本的寫作特點從靜態知識轉化為情境的動態理解，學生才能把“知”和“悟”聯系在一起，從而真正領悟藝術技巧的效果。

2. 解讀文本結構

在釋義層的學習中，學生已經理解了文章大意，但僅停留在感性認識層面。在解碼層中，教師要闡釋如表達方式、修辭手法、結構安排等藝術密碼運用于文本之中的方法，即要教技藝方面的程序性知識。［5］這一過程旨在提升學生從理解單一文本到掌握一類文本的能力。如蘇軾作詞常喜“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”的創作理念，《念奴嬌·赤壁懷古》的深睿哲思如同細水長流，貫穿全詞。因此，教師可以組織學生展開小組討論，從抒情句子中挖掘其間蘊含的哲理，并結合以往學過的蘇軾詞作，探討蘇軾如何巧妙地將哲理融入抒情之中。通過上述的比較、歸納和總結等方法，學生不僅能夠掌握哲理詞的生成模式，還能實現從感性認識到理性概括的解碼，完成對蘇軾詞作共同特點的深層解碼。

解碼層在閱讀教學中起著至關重要的作用，它不僅是閱讀教學的關鍵階段，更是閱讀教學專業性的體現，這一層級標志了閱讀教學從一般性的文本解讀邁向更具有專業性的深度閱讀教學。

（三）評鑒層：審辯和遷移

評鑒層是反思性閱讀，側重于對課文的評價、評判、評論、鑒別和借鑒，目的在于培養學生的文本審辯批評力和文本遷移再創力。［6］它要求教師在教學中既要引導學生對文章的優劣進行審辯性評價，又要借鑒其精要之處，學會遷移運用。

1. 審辯文本優劣

教師需要運用批判性思維，結合學情，充分調動學生已有的知識經驗，引導學生形成獨立的見解和思考，鼓勵他們挑戰文本的假設，思考更多解讀的可能。以《念奴嬌·赤壁懷古》為例，教師可以讓學生探討詞的最后一句，“人生如夢，一尊還酹江月”這條灰色的抒情尾巴是否與豪放詞的風格相悖，培養學生的審辯思維和批評性閱讀技能。

2. 遷移文本技巧

仿寫、改寫、續寫是語文教學中常見的三種創意寫作活動，教師可通過此類教學活動培養學生遷移能力，促使學生借鑒文本的長處進行再創造，以適應新的文本和情境，達到舉一反三之效。如《念奴嬌·赤壁懷古》一文集景物、人事、哲理于一體，具有震撼人心的藝術魅力，教師可以指導學生將這首詞改寫為三百字的散文。這樣既可以加深學生對原作思想、藝術手法、結構的理解，也能讓學生在作品創作中融入自己的創造性見解。

評鑒層的教學價值在于培養學生的高階思維，讓學生在教師的引導下，能夠對文本進行再創造和再評價，發展學生的審辯能力和遷移能力。

三、三層級文本解讀理論對高中語文閱讀教學的啟示

人教版高中語文教材采用“雙線組元”與“三位一體”的編排方式，以培養學生的閱讀能力為指向。所選的語文教學文本囊括古今中外，也凝聚了眾多文學巨匠的思想精華。然而，要真正領悟這些文本的深層價值，教師應在教學過程中培養學生扎實的閱讀能力和技巧。

（一）有序性教學：構建邏輯框架

三層級文本解讀理論強調閱讀教學活動應當建立在清晰的邏輯框架上。這意味著教師在設計閱讀教學時，既要深入文本，又要跳出文本，即時監測教學設計的結構。教師應設計明確清晰的層級化教學目標和環環相扣的教學環節，確保教學能夠明確引導學生深入理解文本，為學生提供清晰的學習路徑，使其能在閱讀中逐步深化對文本的理解，提升自己的思維能力和語言文字運用能力。

（二）本真性教學：回歸語文本質

在核心素養背景下，語文被賦予了語言、思維、審美在內的多維度學習內容，但語言才是語文教學的核心，是其余三者的依托。首先，教師在閱讀教學中應不斷錘煉自己的教學語言，提高語文專業素養，成為一位具有“語文味”的教師。如此，學生才能在教師語言的引導下探尋真知，獲得語文的“美”。其次，教師還應對文章關鍵字詞充分咀嚼，依靠對關鍵字詞的精準把握來引導學生解讀文本，增強教學的“語文味”。再次，教師應留有充足的時間讓學生自讀、自悟，使學生體會“語文味”，生成個性化閱讀。總之，教師應讓學生以文本為學習材料，引導他們構建豐富的語言文字運用經驗，進行積極有效的語言實踐活動，進而內化為自己的語言能力，使語文教學回歸語言學習的本質。

（三）高階性教學：培養學生高階思維

三層級文本解讀理論強調語文閱讀教學要致力于學生高階思維和高級能力的發展，其中高階思維主要包括批判性思維、創造性思維等。它集中體現了新時代對人才素質的新要求，是學生適應未來發展的關鍵能力。

因此，教師應在閱讀教學中加強反思性閱讀和批判性閱讀，設計開放性、有深度的教學問題，發展學生深入思考、批判探究、邏輯論證的能力，避免盲信、盲從。教師也應重視提升學生的學習遷移能力，鼓勵學生將課堂所學的知識和技能應用到社會實踐中去，學以致用，觸類旁通，使他們能夠在不斷變化的社會情境中解決實際問題。此外，教師還應充分發揮評價的導向功能，在引領學生發展高階思維的過程中，及時進行課堂評價和反饋，鼓勵學生思維向更深處發展。

四、結語

三層級文本解讀理論是一種深入的、有層次的文本分析方法，它從語文本體知識和課程教學知識的雙重視角出發，摒棄了傳統教學淺層化、零散化的問題，幫助語文教學朝著更有深度和有層次的方向邁進。同時，該理論也

強調閱讀主體——學生的思維和語言能力的培養，涵蓋了語文學科素養的提升和人格品格的完善。這不僅為高中語文閱讀教學提供了清晰的指導，也為教師反思和評價提供了有力的工具，使得課堂教學效果變得清晰可見。

參考文獻

［1］黃偉.三層級文本解讀理論的主要內涵［J］.語文教學通訊，2023（26）：23-25.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：2．

［3］吳洪成，魏春玲.核心素養視域下高中語文教學評價探討［J］.保定學院學報，2023（4）：76-80．

［4］黃偉.為教搭橋鋪路讓學通向深度——“三層級閱讀教學理論”問與答（一）［J］.中小學課堂教學研究，2021（5）：21-23．

［5］黃偉.專業地教語文教專業的語文——“三層級閱讀教學理論”問與答（二）［J］.中小學課堂教學研究，2021（6）：14-15，21.

［6］黃偉.追求閱讀教學內容結構化，促成語文核心素養進階發展［J］.中學語文教學，2022（8）：4-9．