場景賦能與身境合一：場景化課堂教學模式探析

摘" 要：新商科背景下，傳統課堂教學模式已不利于復合型實踐創新人才培養，高校課堂教學亟待改革。秉承“場景化”教學理念，文章以實踐創新能力為切入點，探索高校課堂教學新模式。基于理論闡述、模型分析及構建，通過以學生為中心，以場景為抓手的場景化課堂教學模式，重構知識體系，創設課程情境，給予學生具身性學習體驗，促進學生認知深化與技能提升，實現知行合一，旨在探索高校課堂改革的應有之策。

關鍵詞：場景化；課堂教學；具身學習；情境體驗

中圖分類號：G424" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）05-0113-04

“互聯網+”時代，以AI、大數據等為代表的新技術向教育領域提出了新挑戰。“教育4.0全球框架”指出，未來教育必須“以學生為中心”，必須培養學生“以人為本的技能”，呼吁全球教育實現學習內容和學習體驗的關鍵轉變［1］。探索符合新型學習者學習特點的教育教學方式成為全球范圍教育領域的前沿性課題。

場景化課堂教學通過創設形象生動的課堂場景，激發學生深層認知和情感體驗，使學生從“想象腦補”到“置身其中”，在知識建構中鍛煉實踐創新技能，能有效彌補傳統“填鴨式”課堂教學的不足，提升課堂教學實效。目前已有少數學者開始關注場景化教學理念在學生實踐創新能力培養方面的應用［2-4］。但仍存在理論基礎相對薄弱、缺少有效實現路徑等問題。基于此，本研究從高校課堂教學存在的現實問題入手，通過構建場景化課堂教學模型，探索實踐路徑，以應對改革之需。

一、高等教育實踐課堂教學的現存問題

（一）專業“知”與實踐“行”脫節，缺乏“寬度”和“深度”

數智時代需要人才具有多學科交叉跨界綜合能力和以專業知識為核心輻射多領域的網狀知識結構［5］。現有專業課程內容往往知識結構單一，覆蓋面窄，學科交叉不夠，與實踐融合度不高，脫離企業運營實際。

（二）專業課課堂教學忽視學習主體，缺乏“體驗度”

作為互聯網原住民的新型學習者具有個性化、社交化、娛樂化的特點。目前高校專業類課程多以教師主導，學習者主體地位缺乏，學習參與度不足，主動性差。缺乏情感體驗的專業課教學，阻礙了學生對新知識的內化，不利于提升其解決實際問題的能力。

（三）實踐課堂教學方法因循守舊，教學手段缺乏“創新度”

以理論講授和案例討論為主的高校實踐課程課堂教學“教師講、學生聽；教師示范、學生模仿”現象屢見不鮮。以企業鍛煉為主導的實踐教學，往往方式單一，流于形式，受實踐基地數量、質量等客觀因素制約。因循守舊、缺乏創新的教學手段，無法給予學生具身學習體驗，難以發展個人實踐創新能力。

以上問題是高校課堂教學面臨的巨大挑戰。高校課堂如果仍然采用重理論輕實踐、重講授輕訓練的傳統教學方式，無法培養出符合時代需要的高素質人才。

二、場景化課堂教育理念

（一）場景化教育的內涵

作為戲劇和電影藝術領域的專業名詞，“場景”最初指戲劇或影視作品中的場面、情境，是由特定時間、空間、人物、關系、事件、體驗等構成的一個具象的生活畫面［6］。場景能夠加深人們對生活方式和行為模式的理解，被廣泛應用于社會學、傳播學、營銷學等領域。“互聯網+”時代，場景成為透過事件整體性和關聯性理解特定時空中人的生活方式、行為模式、思維范式等的有效路徑。

在教育領域，場景化教育理念最早由日本目白大學學者多田孝志提出，目的是將動態的學習過程置于特定時空，激發以多元創造性關系、應變能力和實踐技能為特點的“新型的學習”［7］。具體而言，就是根據教學內容的不同，將學習者需要經歷的活動或內容情境進行梳理，并根據他們的個性特征與需求提供有針對性的學習解決方案，在特定的場景中伴隨著具體的探究或實踐活動加以實施，以有趣、有效、高效的師生互動提升學習效果。

（二）場景化教育的理論基礎

1. 建構主義學習理論

構建主義學習理論指出，學生是教學活動的主體，是知識的建構者，而教師則是指導者與輔助者。因此，學習不是學生被動地接收，而是主動認知的過程。特定的情境、協作、會話和意義建構是構建知識的必備要素［8］。場景化教育理念強調為知識內容創設情境，在身臨其境中激發學生學習興趣與熱情。其中，教師指導監督，與學習者交流探討；學習者基于舊知獲取新知，主動完成意義構建，培養邏輯思維。

2. 情境認知理論

情境認知理論認為知識是一種個體與環境交互的狀態，是一種協調一系列行為適應動態變化環境的能力。與構建主義理論相同，情境認知理論認為學生是真正的學習主體。在優化情境中，學生積極思考、主動參與，以情緒熱烈的體驗親歷學習過程［9］。場景化教育理念強調以特定時空為背景，圍繞特定人物、特定事件進行有目的全時空多維度交互，使學習者從物質感知到心理認知全方位沉浸知識深化過程，重塑價值，引發共鳴，獲得行為意義。

3. 社會學習理論

美國心理學家班杜拉認為學習不是獲取固定的知識或結論，而是參與社會情境，在實踐中的觀察與互動。學習是在人際關系的建立與發展中發生的［10］。場景化教學理念強調師生結成實踐共同體，并以學習者為主體同環境多維互動。通過觀察、分析、互動、交流實現有效的社會化學習。

4. 自組織理論

多田孝志認為，場景化課堂教學是自組織的復雜系統。系統中，學習主體圍繞問題暢所欲言，進行思維碰撞、切磋；產生的煩惱、困惑引發頭腦風暴，最終紛繁的觀念被學習者吸納為新的意念。這看似混亂、隨心所欲的過程卻是學習者明確學習目的、充滿信心實現的高品質學習。場景化教學創設不同場景，給予學習者思維碰撞的機會，使其在動態場景中靈活地解決問題，在多維互動中實現高效學習。

（三）場景化教育理念與實踐創新能力培養

移動化、碎片化、場景化的“互聯網+”時代對高校人才培養提出了實踐創新的能力需求。依據《國家中長期人才發展規劃綱要（2010—2020年）》，創新型人才要具有科學精神、創造性思維和創新能力，能進行創新性勞動并樂于對社會做貢獻。圍繞該目標，高校要將基礎教育與個性化分類培養相結合；將夯實專業技能與促進學科間知識融合、遷移并舉；潛移默化地激發學生的創造熱情、增強創新意識，培育創新創業價值觀。

以學生為主體，以問題為導向，強調交互、跨界、融合的場景化教育理念與實踐創新能力培養目標不謀而合。基于實際問題構建知識場景，通過互動交流實現認知深化、知識遷移與技能提升；通過多場景轉換、螺旋上升培養學生跨界思維和應對新問題的創新能力；通過生動場景使學生感受人情冷暖，實現價值養成。

三、基于實踐創新能力的場景化課堂教學模式

（一）基于實踐創新能力的場景化課堂教學模式構成要素

1. 靜態要素

場景化課堂教學強調場景與教學的深度融合。如圖1所示，其靜態要素包括：

（1）主體，場景化課堂教學的主體是學習者。“以學習者為中心”即關注學習者的學習需求、學習特點、認知規律等。

（2）時間，場景化課堂教學的時間指特定活動所處的歷史進程、活動階段、行為趨勢等。時間是場景化課堂教學的基礎要素，也是理解特定場景中事物規律、行為模式與思維方式的關鍵。

（3）空間，空間是特定場景發生、發展所依存的環境要素。場景化課堂教學中的空間包括物理空間和社會文化環境。

（4）事件，事件是人的活動。場景化課堂教學中事件是人、事、物、時、空、關系等要素的內在規律和行為邏輯。

（5）目標，場景化課堂教學強調場景與目標的深度融合。因此，學科或課程總目標需要分解為特定場景下的分目標，融入特定教學活動。

（6）社群，社群指圍繞目標通過交流互動而組建的實踐共同體。社群存在的意義是激發個體與群體智力，群策群力，實現高質量的群體探究式學習。

2. 動態要素

作為一個自組織，基于實踐創新能力的場景化課堂教學模式以基于真實場景的知識呈現、基于場景轉換的跨界學習、基于主體行為動態與多元的問題解決，構成了一個以學習者為主體，自組織、自控制、自演化的動態復雜系統。其中，場景的連接、參與、轉換、跨界構成該模式的動態要素。如圖2所示。

（1）連接，連接是場景化課堂教學模式運行的基礎。連接包括：首先知識與場景要素的連接，知識遷移的必要途徑；其次特定教學內容與學習者的連接，認知深化的前提；最后實踐共同體間的交流互動，自組織性的必要條件。

（2）參與，參與指吸引學習者走進場景，參與場景活動。參與的前提是場景創設必須生活化、專有化、儀式化；必須有料、有趣、新穎；能夠讓學習者學有所得，學有所獲，學有所感，樂在其中。

（3）轉換，轉換是場景要素的融合。場景轉換將知識、價值、技能賦予需求、文化、情感與角色。通過轉換給予學生新價值錨點，激活學生深層認知，促進知識遷移，實現內容延伸。

（4）跨界，跨界指遵照知識與實踐邏輯的認識深化與技能提升。場景化課堂教學要想實現認知進階、思維發散和知識聚合必須跨越學科局限。學生在跨界場景中靈活解決實際問題，實現知識和技能水平的提升。

（二）基于實踐創新能力的場景化課堂教學模式運行機制

基于實踐創新能力的場景化課堂教學模式始于場景洞察，謀于場景創設，落于場景應用，在不斷的改進中得以優化。

1. 場景洞察

洞悉學習者學習方式、思維特點和學習需求；圍繞教學總目標進行價值錨定和目標分解；梳理知識點，由點成鏈重構知識譜系；挖掘場景要素，發現場景可嵌入點。

2. 場景創設

在洞察學習主體和各環節場景后，將課程目標與場景要素融合，以連接、參與、轉換、跨界的方式創設新場景。場景連接打通學科知識與企業真實運營情境間的壁壘。借助游戲、分享等互動要素實現場景參與。場景轉換圍繞知識鏈和知識圖譜展開，拓展知識范圍和學科領域。場景跨界可通過跨學科合作、場景延續等，激活學習者的深層認知和高階思維。

此外，場景中必須嵌入社交功能，給予學習者強有力的社交支持。激活群體智慧，以高質量的群體學習，有效提升學習者的社交與探究能力。

3. 場景應用

將圍繞特定需求、目標、知識創設的課堂場景投入課堂教學實踐，在實際運用中搜集、沉淀相關數據，為提升課堂教學實效的場景優化做數據積累。

4. 場景優化

通過多渠道的信息搜集與反饋對實際教學過程和教學效果進行多維度評價，不斷復盤與總結，優化教學模式。

四、基于實踐創新能力的場景化課堂教學模式應用的關鍵點

（一）發現“痛點”，激活“體驗”

激發學習主動性需要找到“痛點”，即學習者的期望與現實之間的心理落差。發現“痛點”并深入了解學生學習能力、學習需求。通過深度拓寬和廣度延伸讓學習者感覺意猶未盡，感受到困難與挑戰，甚至阻力與挫折，提升學習體驗。

（二）組建社群，形成實踐共同體

社交分享對學習活動有顯著影響。以實踐共同體實現學習的集群化、協同化是場景化課堂教學活動設計和實施的宗旨。實踐共同體的形成無須死板和僵硬，既可以以固定社群應對多種場景，也可以根據場景靈活衍生社群。

（三）多場景切換，打造情境庫

場景的挖掘、打造、凝練與積累是場景化課堂教學模式有效運行的關鍵。專業課程一方面要關注社會熱點、經濟動態、企業運營實際；另一方面場景的嵌入、銜接、轉換要符合認知邏輯、實踐邏輯，由此實現無縫、無聲、無痕。

（四）及時復盤，優化迭代

優化提高依賴及時有效的復盤與反饋。反饋學生學習過程、學習結果以及實際教學效果。通過多維度客觀評價進行復盤與反饋，及時發現問題與不足，優化、迭代、提高課堂實效。

五、結語

“互聯網+”時代，社會對高素質的復合型實踐創新人才需求凸顯。基于實踐創新能力的場景化課堂教學模式以學生為中心，通過提供優質的學習空間、學習內容，以多元的學科視角給予學生豐富的場景體驗，在多維場景中激發學習者學習熱情，促進知識建構，認知深化，培養創造性思維。場景賦能實踐教學，使學生身到、心到、身心合一，在身臨其境的場景中，以忘我、深度與高效的具身學習，提升實踐創新能力。

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（薦稿人：陶虎，山東財經大學副校長，教授）

（責任編輯：淳潔）