從“割裂”到“互構(gòu)”：現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度邏輯及改革路向

摘 要：基于對德國“雙元制”、澳大利亞“TAFE”以及英國“現(xiàn)代學徒制”三國職業(yè)教育制度建構(gòu)實踐經(jīng)驗的歸納分析，職業(yè)教育邁向高質(zhì)量發(fā)展需要教學標準制度體系、學生職業(yè)能力發(fā)展測評制度體系、質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系的系統(tǒng)支撐，它們以“學生職業(yè)能力發(fā)展”為核心形成緊密的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。當前我國職業(yè)教育制度建構(gòu)不僅存在著關(guān)鍵制度要素的缺失，業(yè)已建立的相關(guān)制度之間也缺乏有效協(xié)同，從而導致職業(yè)教育運行偏離核心目標而陷入誤區(qū)，表現(xiàn)為質(zhì)量評價重心項目化、學校組織行為功利化、課堂教學地位邊緣化。現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展亟待構(gòu)建學生職業(yè)能力發(fā)展測評制度體系，推動職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度的運行始終以學生職業(yè)能力發(fā)展為重心，并系統(tǒng)強化教學標準制度體系和其他不同制度要素之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育；高質(zhì)量發(fā)展；制度邏輯；職業(yè)能力測評

基金項目：2022年度教育部人文社會科學青年基金項目“項目制治理下高職院?；鶎咏虒W組織運行生態(tài)及優(yōu)化機制研究”（項目編號：22YJC880078）

作者簡介：王亞南，男，金華職業(yè)技術(shù)學院現(xiàn)代職業(yè)教育研究院副研究員，博士，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）05-0034-11

在2024年政府工作報告中，國家再次將職業(yè)教育發(fā)展的重心放在質(zhì)量提升上來，明確指出了“大力提高職業(yè)教育質(zhì)量”，質(zhì)量提升始終是職業(yè)教育發(fā)展的核心議題。時下，職業(yè)教育正面臨著前所未有的輿論危機，在“雙減”政策的強勢推動下，眾多專家學者、人大代表紛紛建議“取消普職分流，實行十年義務教育”，試圖通過取消中考分流來緩解當下中小學生的考試壓力和教育內(nèi)卷。盡管“普職分流”政策是否是導致中小學生教育內(nèi)卷的根源有待商榷，但職業(yè)教育正產(chǎn)生嚴重的質(zhì)量危機和信譽危機確也是不爭事實，許多家長、學生談“職”色變，普遍將職業(yè)教育視為“次等教育”的代名詞。造成職業(yè)教育形象差、聲譽低的根源在于職業(yè)教育辦學質(zhì)量未能滿足學生家長、行業(yè)企業(yè)等利益相關(guān)主體的期待，如有學者認為“我們的職業(yè)教育大部分達不到要求，一些不發(fā)達地區(qū)的職校存在很多問題，職校教育完全是‘放羊’，就像個‘大幼兒園’，學生的文化課沒學好，學風和校風也不好，技術(shù)也沒有學到”[1]“當前職業(yè)教育發(fā)展中的關(guān)鍵問題是國家基本制度不健全”[2]。職業(yè)教育能否實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在制度，制度之于職業(yè)教育發(fā)展而言是根本性、全局性、穩(wěn)定性和長期性的問題，制度分析是探尋職教發(fā)達國家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展根源的“鑰匙”。在職業(yè)教育辦學質(zhì)量受到政府、社會廣泛關(guān)注的背景下，十分有必要視域向外，重新審視職教發(fā)達國家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實踐，深入分析職教發(fā)達國家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展背后的共性規(guī)律和制度邏輯到底為何，進而探尋我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度建構(gòu)方向與路徑。

一、德、澳、英三國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實踐

為了能夠真正找到職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展背后的制度邏輯根源，本研究選取了三個較為典型的職教發(fā)達國家作為研究對象，它們分別是德國的“雙元制”職業(yè)教育，澳大利亞的“TAFE”職業(yè)教育以及英國的“現(xiàn)代學徒制”職業(yè)教育，這三種職業(yè)教育模式一直都被視為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展典范而被其他各國模仿借鑒。然而，過往不同學者對上述國家職教模式的研究主要聚焦在辦學模式和制度要素的研究上，未能對不同職教模式背后的制度運行邏輯進行深入分析，過于凸顯不同模式背后的差異性而未能深入研究不同模式背后的共性核心制度邏輯。本研究以“學生職業(yè)能力發(fā)展”為制度分析的核心，以教學標準制度體系、學生職業(yè)能力發(fā)展測評制度體系、質(zhì)量評價及監(jiān)管制度體系為分析框架系統(tǒng)闡明了三國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

（一）德國“雙元制”職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實踐

“雙元制”職業(yè)教育被視為是德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器。德國強大的工業(yè)競爭力和創(chuàng)新能力很大一部分來源于雙元制職業(yè)教育，這是由德國長期形成的工程師培養(yǎng)傳統(tǒng)而來，即德國的工程師們通常在接受學術(shù)性教育之前要先完成技術(shù)工人的培訓[3]。德國聯(lián)邦職業(yè)教育法中明確規(guī)定了“職業(yè)行動能力（Berufliche Handlungsfaehig Keit）”是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心，“職業(yè)教育的目的是在一個規(guī)范的專業(yè)課程傳授中給學生以在不斷變化的工作環(huán)境里能合格地從事職業(yè)工作而必備的知識、技能和能力，以及必要的工作經(jīng)驗”[4]。

從教學標準制度體系的建設來看，德國“雙元制”職業(yè)教育是在十分嚴格的標準制度體系下運行的。企業(yè)作為“雙元制”職業(yè)教育實施的主要學習場所，必須要按照德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的相關(guān)規(guī)定，與參與“雙元制”職業(yè)教育的學生/學徒簽訂培訓合同，并根據(jù)培訓條例的相關(guān)規(guī)定開展基于工作場所的學習；職業(yè)學校作為“雙元制”職業(yè)教育實施的另外重要“一元”，必須按照各州《教育法》和德國各州文教部長聯(lián)席會議與聯(lián)邦政府簽署的各項框架教育協(xié)議開展教育教學活動。企業(yè)內(nèi)培訓按照全國統(tǒng)一的《職業(yè)教育條例》實施，主要開展基于工作過程導向的職業(yè)實踐學習；職業(yè)學校則按照《職業(yè)教育框架教學計劃》開設相關(guān)課程，三分之二的課程是基于工作過程的專業(yè)知識學習，三分之一的課程為普通文化知識的學習?！半p元制”職業(yè)教育從制度上實現(xiàn)了工作中的“學—做”統(tǒng)一，也是職業(yè)教育中學生職業(yè)能力發(fā)展的基礎[5]。

從學生職業(yè)能力測評制度體系來看，德國對“雙元制”畢業(yè)生的職業(yè)能力測評采取了嚴格的“教考分離”制度設計?！半p元制”職業(yè)教育學生要經(jīng)歷兩次重要考試，分別是中間考試和畢業(yè)考試，兩次考試的形式和內(nèi)容較為一致，都包括了理論考試和實踐操作考試兩個部分。行業(yè)協(xié)會組織的考試委員會是中間考試和畢業(yè)考試的組織者，而且為了保證考試的公正性和權(quán)威性，這兩次考試都是全國統(tǒng)一命題，同一個專業(yè)的考試要在同一天進行，并且兩次考試都包含了筆試和實踐操作。兩次考試都以企業(yè)考試成績?yōu)橹鳎殬I(yè)學?？荚嚦煽?yōu)檩o，通過考試的學生不僅會得到德國行業(yè)協(xié)會頒發(fā)的職業(yè)資格證書，還能夠獲得學校頒發(fā)的畢業(yè)證書。德國對學生職業(yè)能力的測評不是由學?；蚺嘤枡C構(gòu)組織實施的，而是由行業(yè)協(xié)會統(tǒng)一組織實施，這就有利于考試內(nèi)容嚴格按照《職業(yè)教育條例》中的要求，從而保證了考試能夠真正客觀、公正地反映學生職業(yè)能力發(fā)展水平以及學校人才培養(yǎng)水平[6]。通過這樣一種考試模式，有效保證了全國考試標準的統(tǒng)一和考核效果的客觀公正，而獲取職業(yè)資格證書既是對學生學習效果的科學認定，也是對企業(yè)與學校教學效果和培訓質(zhì)量的公正評價[7]。

從質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系來看，德國企業(yè)內(nèi)培訓主要由行業(yè)協(xié)會按照《職業(yè)教育條例》進行監(jiān)督檢查，而職業(yè)學校內(nèi)的學習則由各州政府按照《職業(yè)教育框架教學計劃》進行監(jiān)督檢查，從而保證企業(yè)和學校按照國家規(guī)定高質(zhì)量完成教學任務[8]。企業(yè)開展“雙元制”學徒培訓必須接受行業(yè)協(xié)會的監(jiān)督指導，所有學徒制培訓的合同都必須首先在行業(yè)協(xié)會進行注冊，同時行業(yè)協(xié)會還會根據(jù)培訓條例來審查企業(yè)是否具有培訓的資質(zhì)；除此之外，行業(yè)協(xié)會還會委托專門的培訓顧問對企業(yè)培訓工作開展第三方評價和監(jiān)督。職業(yè)學校的教學和管理工作則要接受各州教育與文化事務部的監(jiān)督和管理[9]。通過對德國“雙元制”職業(yè)教育的制度分析，可以發(fā)現(xiàn)德國“雙元制”職業(yè)教育成功的關(guān)鍵在于通過產(chǎn)教融合制度的系統(tǒng)構(gòu)建為職業(yè)學校和企業(yè)的人才培養(yǎng)創(chuàng)造了良好的運行環(huán)境。因此，職業(yè)學校和企業(yè)并不需要建立緊密的合作關(guān)系，雙方僅需要按照國家制度規(guī)定履行職責就可達成高質(zhì)量人才培養(yǎng)。

（二）澳大利亞“TAFE”職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實踐

TAFE（Technical and Further Education）是澳大利亞職業(yè)教育的主體力量，是澳大利亞職業(yè)教育的“名片”。經(jīng)濟合作發(fā)展組織（OECD）認為：“澳大利亞具有世界一流的職業(yè)教育，在世界范圍內(nèi)享有極高的認可度和信任度”[10]?！澳芰Ρ疚弧笔前拇罄麃喡殬I(yè)教育的核心理念，無論是在課程開發(fā)還是在資格認證上都體現(xiàn)了基于能力本位的課程教學與評價的思想。澳大利亞在2015年頒布的國家職業(yè)核心能力框架中將管理職業(yè)與工作生活、處理好角色、權(quán)利和協(xié)議、與他人工作和交流、計劃與組織、作出決定、識別并解決問題等十個能力領(lǐng)域作為職業(yè)核心能力的主要內(nèi)容[11]。

從教學標準制度體系的建設來看，澳大利亞在1998年就推行全國統(tǒng)一的國家培訓包（Training Package），明確TAFE課程的質(zhì)量和標準。培訓包是澳大利亞行業(yè)制定并認可的一系列職業(yè)教育課程的基本規(guī)范，詳細規(guī)定了該行業(yè)職業(yè)技能標準及學習者應達到的具體能力要求。培訓包的開發(fā)工作由相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有一定資質(zhì)的專業(yè)機構(gòu)、企業(yè)專家和學者進行系統(tǒng)開發(fā)，再經(jīng)過國家職業(yè)資格證書主管部門審核批準后發(fā)布并實施。每個培訓包都由國家認證部分和非國家認證（輔助材料）部分組成，國家認證部分包括了國家審批通過的職業(yè)能力標準、國家資格規(guī)定和考試評價指南，是培訓包的主體部分，其中能力標準由若干能力單元構(gòu)成，較為詳細地規(guī)定了學生在未來職場中所需掌握的知識、技能及職業(yè)素養(yǎng)，該部分內(nèi)容是學校和培訓機構(gòu)授課的核心依據(jù)。除此之外，國家資格由一系列資格證書構(gòu)成，學習者達到職業(yè)能力標準所規(guī)定的要求后，就可以獲得國家授權(quán)認可的資格證書，只有擁有該證書學生才能在勞動力市場中申請相關(guān)工作崗位[12]。

從學生職業(yè)能力測評制度來看，澳大利亞建立了全國統(tǒng)一的國家資格框架（AQF），并同時建立了全國統(tǒng)一的資格考評制度幫助TAFE學院以科學、公正的方式進行考評，考評與澳大利亞質(zhì)量培訓框架、培訓包相一致，從而使得考評有效、可信、靈活和公平，而職業(yè)資格考評指南是培訓包的三個主要組成部分之一。在學生職業(yè)能力測評的組織上，澳大利亞職業(yè)能力測評通常由TAFE學院組織實施，主考官都是本行業(yè)、本職業(yè)領(lǐng)域的專家組成，強調(diào)現(xiàn)場考評和全面考評，對職業(yè)資格的各個能力單元逐一進行全方位考評，注重實際工作成果而不是卷面分數(shù)。對學生的職業(yè)資格考核一般分為理論和實踐兩個部分，理論考核水平要求較低，主要是對學生實踐能力的考核，考核結(jié)果分為合格和不合格兩種；對于不合格的學生需要加強培訓，直到達到合格要求。

從質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系來看，澳大利亞技能質(zhì)量管理局會定期根據(jù)培訓包對TAFE機構(gòu)的教育質(zhì)量進行監(jiān)控和審核。澳大利亞國會和政府成立的澳洲技能質(zhì)量管理局（ASQA）是全國職業(yè)教育與培訓體系的最高監(jiān)管機構(gòu)，獨立于教育部，負責對全國90%的注冊培訓機構(gòu)（Registered Training Organizations）進行認證和監(jiān)督。ASQA必須按照行業(yè)制定的法定標準和培訓包要求來監(jiān)督TAEE學院的教學質(zhì)量，這些機構(gòu)必須按照培訓包中的行業(yè)技能要求實施培訓。根據(jù)專業(yè)以及行業(yè)發(fā)展的變化情況，該質(zhì)量管理機構(gòu)會每3—5年對TAFE機構(gòu)的辦學質(zhì)量進行一次審核，并予以風險等級的評定。對于高風險的培訓機構(gòu)，ASQA會加強質(zhì)量抽檢的力度；對于不符合質(zhì)量要求的培訓機構(gòu)，ASQA還會責令其進行整頓改革；如果還未達到要求則可以要求其退出培訓市場。這樣就通過嚴格的質(zhì)量保障規(guī)定保證了培訓機構(gòu)所開展的職業(yè)教育能夠符合國家的質(zhì)量標準要求[13]。ASQA會不定期地對已經(jīng)獲得TAFE證書的學生進行抽查，也會對教師的職業(yè)技能、職業(yè)經(jīng)歷和技能的時效性進行考察。若發(fā)現(xiàn)教師不符合標準要求，將會被調(diào)出師資隊伍，學生考核末達到要求必須在半年內(nèi)再次考核。

（三）英國“現(xiàn)代學徒制”職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實踐

1994年，英國政府開始啟動“現(xiàn)代學徒制計劃”，自此之后出臺了一系列法律法規(guī)來推動現(xiàn)代學徒制的深化改革，是英國最為重要的職業(yè)教育改革戰(zhàn)略。英國現(xiàn)代學徒制被視為“振興職業(yè)教育與培訓體系的國家行動計劃”。英國現(xiàn)代學徒制同德國“雙元制”、澳大利亞TAFE一樣，將學生職業(yè)能力發(fā)展作為人才培養(yǎng)的核心目標，他們經(jīng)過培訓后都要求取得國家職業(yè)資格證書，并養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需的關(guān)鍵能力，如計算能力、溝通能力、信息技術(shù)能力以及問題解決能力和團隊合作能力。英國規(guī)定實施現(xiàn)代學徒制的目標為：提供一種工作本位的培訓項目，這個項目兼有技術(shù)、工藝和管理技能的資格認證，要求學徒結(jié)業(yè)時至少獲得三級國家職業(yè)資格證書（National Vocational Qualification）[14]。

從教學標準制度體系來看，英國現(xiàn)代學徒制的教學實施是在嚴格的標準規(guī)范下進行的?！队⒏裉m學徒制規(guī)范標準》（Specification of Apprenticeship Standards for England，SASE）詳細規(guī)定了中級學徒制、高級學徒制和高等學徒制各個等級的學分要求，嚴格規(guī)定了獲得學徒制等級資格的能力要求。該標準“由學徒制標準結(jié)構(gòu)與學徒制標準內(nèi)容兩部分組成，學徒制標準結(jié)構(gòu)包括職業(yè)名稱、職業(yè)描述、職業(yè)注冊、學徒制等級和標準審核等，學徒制標準內(nèi)容包括學徒應具備的知識、技能、態(tài)度等”[15]。具體而言，學徒制標準詳細規(guī)定了學徒獲得相應資格證書應該滿足的學分、能力及技術(shù)等條件要求。如：中級學徒制項目至少要完成37個學分，取得國家二級職業(yè)資格證書、英語一級或二級證書；高級學徒制培訓項目的學徒必須取得國家三級資格證書、英語二級證書等；高等學徒制則要求學生分別獲得國家資格五級證書、高等教育國家資格證書和學位證書。

從學生職業(yè)能力測評制度體系來看，英國現(xiàn)代學徒制和國家職業(yè)資格證書制度緊密聯(lián)系在一起，學徒制的完成以學徒獲得各類職業(yè)資格證書為依據(jù)，他們能否獲得職業(yè)資格證書要經(jīng)過專門的職業(yè)能力測評后才能夠確定。英國現(xiàn)代學徒制所采取的職業(yè)能力測評方式區(qū)別于傳統(tǒng)的紙筆測驗，堅持以能力本位導向為測評依據(jù)，不僅關(guān)注學生通過學習獲得了哪些知識，更關(guān)心他們能否在工作現(xiàn)場靈活應用知識完成工作任務。職業(yè)能力測評必須在真實的職業(yè)情境或模擬的職業(yè)情境中對學徒進行能力測試、技能測試以及技術(shù)操作的熟練度測試等。除了基于職業(yè)資格證書的能力測評外，英國現(xiàn)代學徒制還建立了輔助性考試測評制度，即操作性實踐考評。學徒在學習過程之中會接受培訓師傅以及外部評估人員在企業(yè)工作現(xiàn)場不定期的能力考核，外部評估人員通常是受政府授權(quán)的第三方機構(gòu)委派，他們會嚴格監(jiān)督和評估學徒是否通過現(xiàn)代學徒制實現(xiàn)了職業(yè)能力的提升[16]。

從質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系來看，英國緊密圍繞學生職業(yè)能力發(fā)展構(gòu)建了多主體協(xié)同的質(zhì)量保障聯(lián)盟，該聯(lián)盟包括了教育和技能資助局、資格和考試條例辦公室、高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)和學生辦公室等，他們各司其職對學徒制進行教學監(jiān)督和質(zhì)量保障，這些職責包括了標準的制定、審查和批準，質(zhì)量評估、標準認證、培訓質(zhì)量監(jiān)管等。在英國政府實施的學徒制標準中，同時還設計了學徒崗位的評估標準，通常由獨立的第三方團體（以雇主和專業(yè)機構(gòu)為主）來考核學徒。例如，終點評估制度（EPA）是英國現(xiàn)代學徒制質(zhì)量保障的重要構(gòu)成，該評估通常由一個獨立的終點評估機構(gòu)（EPAO）來實施，終點評估要求學徒能夠掌握學徒制標準所要求的全部技能、知識，并能夠?qū)⑦@些知識、技能應用于工作情境之中，只有通過終點評估后的學徒才能夠獲得最終認證，并被授予相關(guān)證書。如果考核未能通過，學徒還可以繼續(xù)接受培訓，直至考核通過。為了提高企業(yè)對培訓質(zhì)量的關(guān)注度，英國政府對學徒培養(yǎng)的撥款并不是一次性支付的，而是隨著學徒制的開展逐漸支付，如果學徒學習中斷或者未能通過相應認證，政府提供給培訓機構(gòu)和企業(yè)的撥款就會隨之而終止[17]。

二、基于德、澳、英三國現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度邏輯

現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的達成必須要建立體系完善、運轉(zhuǎn)順暢的制度體系，因為制度是引導職業(yè)教育整體邁向高質(zhì)量發(fā)展的根本指針和行為規(guī)范，它從根本上規(guī)范了職業(yè)教育場域之中不同主體的辦事規(guī)程與行為準則，唯有通過制度體系的建設才能實現(xiàn)不同區(qū)域、不同辦學體制、不同所屬行業(yè)的院校共同邁向高質(zhì)量發(fā)展。如圖1所示，基于德國、澳大利亞以及英國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的國際經(jīng)驗，職業(yè)教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的制度體系應包含三個最為核心的制度要素，分別是職業(yè)教育教學標準體系、職業(yè)教育學生職業(yè)能力發(fā)展測評制度體系、職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系。職業(yè)教育教學標準體系規(guī)定了職業(yè)教育學生發(fā)展到何種水平才能稱其為高質(zhì)量發(fā)展；職業(yè)教育學生職業(yè)能力測評制度體系則是對學生職業(yè)能力發(fā)展水平展開具體測評，通過對學生職業(yè)能力發(fā)展水平的測評來評判學校辦學是否達到高質(zhì)量標準；職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系則以標準制度體系和學生職業(yè)能力發(fā)展測評結(jié)果為依據(jù)來引導學校辦學目標、規(guī)范學校組織行為、推進學校制度優(yōu)化，從而整體推進職業(yè)教育邁向高質(zhì)量發(fā)展。這三大制度要素之間的關(guān)聯(lián)不是互為割裂的，而是存在著緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，并且都是以“學生職業(yè)能力發(fā)展”為核心。要想實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展不能僅局限于相關(guān)關(guān)鍵制度的建立，更為重要的是各項關(guān)鍵制度要素之間如何能夠聚焦學生職業(yè)能力發(fā)展而實現(xiàn)緊密的內(nèi)在協(xié)同。

（一）教學標準制度體系：學生職業(yè)能力測評及質(zhì)量監(jiān)管保障的基本依據(jù)

職業(yè)教育教學標準制度體系是職業(yè)教育實施機構(gòu)（職業(yè)學校、企業(yè)、跨企業(yè)培訓中心）課堂教學實施的核心依據(jù)，無論是德國的《職業(yè)教育培訓條例》《框架教學計劃》、澳大利亞的《培訓包》還是英國的《英格蘭學徒制規(guī)范標準》，都極其細致地規(guī)定了某一專業(yè)領(lǐng)域的學生或?qū)W徒經(jīng)過一定時期的教育培訓后所應達到的職業(yè)能力發(fā)展水平，以及要想培養(yǎng)學生達到這樣的能力發(fā)展水平，教學實施機構(gòu)應該具備怎樣的資質(zhì)（師資、教學資源、課程體系、內(nèi)部質(zhì)量保障體系等）。教學標準制度體系同樣也是政府、第三方評估機構(gòu)、質(zhì)量監(jiān)管機構(gòu)對職業(yè)學校或企業(yè)等教學實施機構(gòu)辦學資源情況和教學實施情況進行監(jiān)管的根本依據(jù)。

（二）學生職業(yè)能力測評制度體系：標準實施效果及質(zhì)量評價的基本依據(jù)

職業(yè)教育學生職業(yè)能力測評制度體系是對職業(yè)教育教學標準制度體系實施成效的客觀評價。只有建立起公正、權(quán)威以及客觀的學生職業(yè)能力測評制度體系，才能夠真正深入了解相關(guān)標準是否真正落實到了課堂教學一線，而且學生職業(yè)能力測評也是評價教師課堂教學水平的唯一途徑。德國、澳大利亞和英國對學生職業(yè)能力測評制度的安排各有不同，德國嚴格按照“教考分離”的原則將學徒職業(yè)能力測評的權(quán)力完全授予行會機構(gòu)，并采取了全國統(tǒng)一的測評模式，保證了測評結(jié)果的公正性和權(quán)威性，而英國和澳大利亞則將學生職業(yè)能力測評的一部分權(quán)力交予職業(yè)教育實施機構(gòu)，如“英國拋棄了傳統(tǒng)的行業(yè)協(xié)會統(tǒng)一組織的大考模式，而是采取了分散培養(yǎng)過程的基于證據(jù)的能力評價方式，主要通過評估員收集和評價學徒的工作表現(xiàn)，基于這些證據(jù)資料再向?qū)W生頒發(fā)資格證書”[17]。盡管如此，但他們無一例外都將學生職業(yè)能力測評作為推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心舉措，而且學生職業(yè)能力測評都嚴格按照教學標準制度體系對學生職業(yè)能力發(fā)展水平的界定。

（三）質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系：確保學校依據(jù)標準提升學生職業(yè)能力

職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系是保證職業(yè)教育實施機構(gòu)依據(jù)國家教學標準制度體系培養(yǎng)學生職業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵。職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系、教學標準制度體系和學生職業(yè)能力發(fā)展測評制度體系應實現(xiàn)緊密的協(xié)同互動，對職業(yè)教育實施機構(gòu)進行質(zhì)量評價和監(jiān)管都必須依據(jù)學生職業(yè)能力測評結(jié)果和國家教學標準制度體系，如此才能夠保證職業(yè)教育實施機構(gòu)嚴格按照國家標準落實人才培養(yǎng)。德國政府對職業(yè)學校進行質(zhì)量評價和監(jiān)管主要依據(jù)《框架教學計劃》，而行會對企業(yè)進行質(zhì)量評價和監(jiān)管則主要依據(jù)《職業(yè)教育培訓條例》，學生是否能夠順利通過行會考試獲取職業(yè)資格證書直接反映了職業(yè)學校和企業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。英國和澳大利亞的職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系同樣和標準制度體系、學生職業(yè)能力測評制度體系建立起緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。澳大利亞質(zhì)量保障機構(gòu)對TAFE機構(gòu)質(zhì)量評價主要依據(jù)對學生職業(yè)能力發(fā)展水平的抽查，而英國則通過第三方機構(gòu)來對學生職業(yè)能力發(fā)展水平進行監(jiān)測，如果職業(yè)教育實施機構(gòu)的人才培養(yǎng)水平未能達到國家標準，還會終止對相關(guān)機構(gòu)的撥款資助。

三、制度割裂：我國職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展不高的制度根源

基于德國、英國和澳大利亞職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度實踐，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有自身特有的制度內(nèi)在邏輯——職業(yè)教育教學標準制度體系、職業(yè)教育學生職業(yè)能力發(fā)展測評制度體系、職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度體系的系統(tǒng)構(gòu)建和有效協(xié)同是推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎?；诼殬I(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的制度邏輯來審視我國職業(yè)教育發(fā)展的制度實踐，我國職業(yè)教育制度建構(gòu)不僅存在著關(guān)鍵制度要素的缺失，而且已經(jīng)建立的相關(guān)制度要素之間也缺乏有效協(xié)同。

（一）學生職業(yè)能力測評制度體系：缺乏國家力量的介入，致使能力測評結(jié)果信效度偏低

當前我國尚未建立全國統(tǒng)一并具有較高公信力的職業(yè)能力測評制度體系，各級政府對職業(yè)院校的治理較少觸及學生職業(yè)能力測評，學生的職業(yè)能力測評權(quán)分散在職業(yè)院校。當前針對學生的職業(yè)能力測評可以分為校內(nèi)測評和校外測評兩個方面。校內(nèi)學生職業(yè)能力測評可以分為課堂測評、課程測評以及畢業(yè)考核測評等，這些測評是學校為檢測學生職業(yè)能力發(fā)展水平而建立的一些常規(guī)性的能力測評制度。然而，由于職業(yè)院校普遍實行“教考合一”制度，學校將學生測評權(quán)力又授予教師，教師既是課堂教學實施者也是能力測評者，導致教師缺乏足夠的能力以及積極性來保證測評結(jié)果的信效度。教師的講授工作與測評工作沒有分開，誰授課誰測評，缺乏教學與測評之間的相互制約，極易造成教師課堂“放水”和學生應試“突擊”，這也是為何當前職業(yè)院校學生畢業(yè)率普遍都能達到95%以上的制度根源。在校內(nèi)測評基礎上，國家也嘗試建立獨立于學校之外的職業(yè)能力測評制度，比如學生技能競賽、基于X證書獲取的能力測評，但學生技能競賽因為僅有一小部分學生能接受測評，不能將部分學生的測評結(jié)果代表全體學生；而X證書目前只是對學生單項職業(yè)技能的測評，無法覆蓋所有專業(yè)領(lǐng)域和專業(yè)對學生職業(yè)能力的整體性要求，并且由于測評結(jié)果與學生畢業(yè)和未來職業(yè)準入、收入待遇之間缺乏制度銜接，導致學生缺乏參與X證書學習并接受能力測評的積極性?！奥殬I(yè)資格證書良莠不齊、權(quán)威度低、流通性弱、市場認可度不高，近年推出的職業(yè)技能等級證書也面臨信效度差的問題。日漸式微的職業(yè)資格證書使職業(yè)教育缺少了獨特人力資本價值的評價，使職業(yè)教育逐漸呈現(xiàn)出‘普教化’特征，這從根本上動搖了職業(yè)教育的根基”[18]。

（二）職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障體系：以項目獲取為核心，致使學校辦學導向偏離學生職業(yè)能力發(fā)展

目前，針對職業(yè)院校辦學質(zhì)量的評價主要有內(nèi)外質(zhì)量保障兩個方面。從內(nèi)部質(zhì)量評價與保障來看，我國建立了職業(yè)院校診斷與改進制度、職業(yè)院校質(zhì)量發(fā)展自評報告制度；從外部質(zhì)量評價與保障來看，則主要有政府主導的督導評價制度、辦學績效評價制度、項目承接的遴選性評價制度以及新聞媒體、研究機構(gòu)等第三方機構(gòu)實施的質(zhì)量評價制度。然而，無論是內(nèi)部質(zhì)量評價還是外部質(zhì)量評價，評價重心未能聚焦在“學生職業(yè)能力發(fā)展”，職業(yè)院校辦學質(zhì)量評價的核心依據(jù)是“項目獲取的級別與多寡”。例如，在中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃項目遴選管理辦法中，除了一些定性與定量的基本指標外，明確規(guī)定了申報學校必須在9項標志性成果中至少有5項，而這9項標志性成果包含了國家級教學成果獎、國家級職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫立項項目、國家級教育教學改革試點、國家級重點專業(yè)、學生獲得國家級及以上競賽獲獎、教師獲得國家級獎勵等項目化指標。項目獲取的多寡不僅成為評判學校辦學質(zhì)量的依據(jù)，“在涉及院校、專業(yè)以及教師教育質(zhì)量評價時，評價人員傾向于依據(jù)有關(guān)項目的級別與類別進行打分或排序”[19]。因此，在國家未能有效介入學生職業(yè)能力測評的情況下，各級政府以及社會媒體都將職業(yè)院校獲取項目的級別和多寡作為評價職業(yè)院校辦學質(zhì)量的核心指標，將項目獲取作為衡量學生職業(yè)能力發(fā)展水平的替代性信號。

（三）職業(yè)教育教學標準制度體系：標準落實缺乏跟蹤評測，致使無法通過標準來推動課堂教學質(zhì)量的整體提升

教學標準制度體系的建設是職教發(fā)達國家推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎工程。我國也十分重視職業(yè)教育標準制度體系的建設，目前已經(jīng)初步建構(gòu)了較為完善的教學標準制度體系，包含了專業(yè)目錄、專業(yè)教學標準、公共基礎課程標準、頂崗實習標準、教學儀器設備裝備規(guī)范標準、中等（高等）職業(yè)學校設置標準、教師專業(yè)標準、校長專業(yè)標準等，涵蓋了學校設置、專業(yè)教學、教師能力要求、學生實習等教學過程的各個關(guān)鍵要素[20]。然而，盡管國家教學標準體系日趨完善，但教學標準制度體系同學生職業(yè)能力測評制度、職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度之間缺乏緊密的互動關(guān)聯(lián)。從學生職業(yè)能力測評制度來看，學校內(nèi)部學生職業(yè)能力測評僅將相關(guān)教學標準作為參考依據(jù)，并未基于國家教學標準來開展學生能力測評工作，而校外職業(yè)能力測評同教學標準制度體系之間也缺乏緊密關(guān)聯(lián)。從質(zhì)量評價與監(jiān)管保障制度來看，政府、社會對職業(yè)院校辦學質(zhì)量的評價未將相關(guān)標準的落實作為評價的重心，質(zhì)量評價項目化造成職業(yè)院校組織目標聚焦在項目獲取上。因此，由于制度之間缺乏緊密的聯(lián)動導致當前職業(yè)院校課堂教學“無標教學、非標教學”成為普遍現(xiàn)象，教學標準制度難以落實到課堂教學一線推動職業(yè)教育育人質(zhì)量的系統(tǒng)提升。

四、制度互構(gòu)：我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的未來路向

基于以上闡述，當前我國職業(yè)教育國家制度體系關(guān)鍵要素的缺失以及運轉(zhuǎn)不順、重心偏離是造成職業(yè)教育難以實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。為了推動我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展目標的實現(xiàn)，必須通過完善國家職業(yè)教育制度體系建設來引導職業(yè)院校聚焦學生職業(yè)能力發(fā)展。

（一）補缺：構(gòu)建獨立、權(quán)威、公正的職業(yè)教育學生職業(yè)能力發(fā)展測評制度體系，彌補國家職業(yè)教育制度體系的關(guān)鍵缺失

基于對德國、英國和澳大利亞職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展制度邏輯的深入分析，可以發(fā)現(xiàn)“學生職業(yè)能力測評制度體系”是推進現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量運轉(zhuǎn)的核心制度要素。盡管不同國家學生職業(yè)能力測評制度的具體設計和運行方式上存在著差異，但無一例外都在國家層面建立了全國統(tǒng)一的具有公信力和權(quán)威性的學生職業(yè)能力測評制度。對于我國而言，要實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，必須向職教發(fā)達國家學習借鑒，加快構(gòu)建國家職業(yè)教育學生職業(yè)能力測評制度體系，將學生職業(yè)能力測評的權(quán)力從學校和教師手中收歸國家，因為該制度的構(gòu)建是一項意義價值重大、利益牽涉廣泛的重要工作。在校外則應由政府部門統(tǒng)一授予職業(yè)資格證書，提升證書權(quán)威性，重建人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的權(quán)威性質(zhì)量信號，“要盡快恢復和重建國家職業(yè)資格證書制度，建立以技能專業(yè)性為基準的職業(yè)資格分類管理機制，加快賦予職業(yè)資格應有的地位，提升職業(yè)資格證書評價的信效度、公信力和適用性，推動用人單位改變以往僅以學歷為核心的人才評價體系，建立以職業(yè)資格為核心的人事招錄、考核、分配制度”[18]。

首先，在學生職業(yè)能力測評的制度設計上應按照“管辦評”分離的原則凸顯獨立性。職業(yè)教育學生職業(yè)能力測評應首先在全國層面建立統(tǒng)一的制度框架體系，該項工作建議由國家教育督導委員會負責牽頭實施?？梢栽趪医逃綄瘑T會下成立全國職業(yè)院校學生職業(yè)能力測評中心，由其聯(lián)合全國行業(yè)職業(yè)教育教學指導委員會根據(jù)國家職業(yè)教育教學標準制度體系，研制各個專業(yè)領(lǐng)域都能夠使用的學生職業(yè)能力發(fā)展模型，明確不同層次職業(yè)教育畢業(yè)生應達到的職業(yè)能力發(fā)展水平，并制定統(tǒng)一的測評方法與程序。

其次，在學生職業(yè)能力測評方法以及程序上應通過科學、精密的設計凸顯權(quán)威性。在職業(yè)能力測評方法的開發(fā)上，應按照經(jīng)濟性與有效性的原則開發(fā)職業(yè)能力測評方法，保證職業(yè)能力測評既能夠真實反映學生職業(yè)能力發(fā)展水平又能夠大規(guī)模地應用實施。“建議借鑒德國IHK和HWK職業(yè)教育畢業(yè)考試的經(jīng)驗，研究既能保證專業(yè)內(nèi)容效度，又能滿足考試科學性要求的試題模型，建立標準化考試組織流程和評分模式（包括筆試、實操和口試），探究全方位呈現(xiàn)考試結(jié)果的方式”[21]。

最后，在學生職業(yè)能力測評的組織運行上應按照規(guī)范嚴格的原則凸顯公正性。在國家確立學生職業(yè)能力測評制度架構(gòu)和實施程序、規(guī)則基礎上，應由省級教育督導委員會聯(lián)合省級教育考試機構(gòu)、省級職業(yè)教育行業(yè)教學指導委員會負責在各個省份具體開展本省職業(yè)能力測評工作。在對學生職業(yè)能力測評的組織運行上應做好測評內(nèi)容、測評方式、測評時間以及測評場地和設備等測評全過程的標準化和規(guī)范化，保證能力測評的權(quán)威性和公正性。

（二）轉(zhuǎn)向：以學生職業(yè)能力發(fā)展為核心導向，完善職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度

中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確提出了“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”。職業(yè)學校辦學行為功利化、課堂教學地位邊緣化的根本原因在于職業(yè)教育評價的“唯項目”，項目評價已經(jīng)成為職業(yè)學校辦學質(zhì)量評價的核心要素。在項目評價指揮棒的引導下，職業(yè)學校普遍將項目獲取作為辦學的核心目標，從而導致職業(yè)學校組織資源無法聚焦課堂教學，組織運行偏離學生職業(yè)能力發(fā)展。因此，要推進現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展必須重新確立以“學生職業(yè)能力發(fā)展”為核心的評價指揮棒。

首先，政府對職業(yè)院校辦學質(zhì)量與辦學績效的評價應凸顯“學生職業(yè)能力發(fā)展”的核心地位。國家及省級教育督導委員會對職業(yè)院校辦學質(zhì)量的評價應以學生職業(yè)能力測評結(jié)果為基本依據(jù)，搭建全國職業(yè)院校學生職業(yè)能力測評數(shù)據(jù)庫公共服務平臺，基于該平臺可以對所有職業(yè)院校歷年畢業(yè)生測評通過率、高分通過率、測評平均分、各指標全國排名情況進行全面分析和展示。各級政府在制定職業(yè)院校辦學績效考核指標、項目承接的遴選指標、經(jīng)費分配指標上應將學生職業(yè)能力測評結(jié)果作為核心依據(jù)。國家在對省級政府職業(yè)教育履職情況的督導評價上也應以學生職業(yè)能力測評結(jié)果為主要依據(jù)。

其次，在職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的構(gòu)建上，同樣確立以學生職業(yè)能力發(fā)展為核心導向。應按照“教考分離”的原則將學生職業(yè)能力測評權(quán)力收歸學校層面。職業(yè)學校和區(qū)域內(nèi)領(lǐng)先的合作企業(yè)在國家、省級教學標準體系基礎上制定學校內(nèi)部教學標準體系，然后教學督導部門、院校研究部門和合作行業(yè)企業(yè)應聯(lián)合建立校內(nèi)的學生職業(yè)能力測評委員會，由其具體負責實施對校內(nèi)學生職業(yè)能力發(fā)展水平的測評，測評結(jié)果同二級院系考核和教師績效考核掛鉤。學校教務處、學生處、人事處等部門在推進學生職業(yè)能力發(fā)展的相關(guān)事務上“主管”，二級院系和專業(yè)作為基層教學組織在推進學生職業(yè)能力發(fā)展相關(guān)事務上“主辦”，而學校教學質(zhì)量管理部門、院校研究中心以及校外合作行業(yè)企業(yè)在學生職業(yè)能力發(fā)展相關(guān)事務上“主評”。

（三）互構(gòu)：加強關(guān)鍵制度要素之間的有效協(xié)同，保證教學標準體系能真正落實到課堂教學之中

我國職業(yè)教育教學標準制度體系在制定上還存在著行業(yè)企業(yè)參與不足、結(jié)構(gòu)不完善、內(nèi)容不清晰的問題，在實施上也存在著教學標準制度同學生職業(yè)能力測評制度、質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度關(guān)聯(lián)程度較弱的癥結(jié)。職業(yè)教育教學標準制度體系是現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的“基石”，教學標準制度體系要想發(fā)揮作用的關(guān)鍵在于落地實施，即職業(yè)院校能夠真正按照教學標準制度體系的要求進行資源投入、專業(yè)建設和師資培養(yǎng)，職業(yè)院校教師要按照課程標準、學生能力標準的要求實施課堂教學。

首先，優(yōu)化職業(yè)院校教學標準制度體系開發(fā)機制，強化職業(yè)教育教學標準對接國家職業(yè)標準體系。為了能夠保證職業(yè)教育教學標準制度體系開發(fā)的系統(tǒng)性和權(quán)威性，職業(yè)教育教學標準體系開發(fā)應實現(xiàn)和職業(yè)標準體系的聯(lián)動性。有必要通過國務院部級聯(lián)席會加強教育部和人社部的溝通，將國家職業(yè)標準相關(guān)機構(gòu)納入國家教學標準制度體系開發(fā)之中，并且該機構(gòu)重在對國家職業(yè)教育教學標準制度體系的審核，以判斷其是否符合國家職業(yè)標準的能力要求。

其次，強化職業(yè)教育教學標準制度體系和職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)控保障制度的關(guān)聯(lián)性。各級政府在對職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果的評價與監(jiān)管保障上應將教學標準制度體系的落地實施作為核心，不僅要抓緊構(gòu)建基于國家專業(yè)教學標準的職業(yè)教育專業(yè)認證制度，還要建立教學標準制度體系落地實施的監(jiān)督機制，對教學標準的落實情況進行評估和監(jiān)督，將標準落實情況作為評判職業(yè)學校辦學的主要依據(jù)。

最后，強化職業(yè)教育教育教學標準制度體系和職業(yè)教育學生職業(yè)能力發(fā)展測評制度的關(guān)聯(lián)性。國家學生職業(yè)能力測評制度的建構(gòu)應嚴格按照國家教學標準制度體系中對學生職業(yè)能力的要求來開發(fā)測評模型及試題庫，國家教學標準制度體系的開發(fā)則應明確不同專業(yè)領(lǐng)域、不同層次學生所應達到的職業(yè)能力發(fā)展水平，并對能力測評方法和測評程序進行細致規(guī)定。總而言之，要通過強化教學標準制度體系、學生職業(yè)能力測評制度、職業(yè)教育質(zhì)量評價及監(jiān)管保障制度之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，保證標準能夠真正落實到課堂教學一線。

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[責任編輯" " 曹" "穩(wěn)]

The System Logic of High-Quality Development of Modern

Vocational Education

——Comparative Analysis Based on Germany， Australia and Britain

WANG Ya'nan

Abstract： Based on the induction and analysis of the practical experience of the vocational education system in Germany， \"dual system\"， Australia， \"TAFE\" and Britain's \"modern apprenticeship\"， the development of vocational education towards high quality needs the systematic support of the teaching standard system， the evaluation system of students' vocational ability development， and the quality evaluation and supervision guarantee system， They take \"students' professional ability development\" as the core and form a close internal logical connection. At present， there is not only the lack of key institutional elements in the construction of China's vocational education system， but also the lack of effective coordination between the established relevant institutional elements， which leads to the deviation of the operation of vocational education from the core goal and fall into the practical misunderstanding of low-quality development， which is manifested in the project-based focus of quality evaluation， the utilitarianism of school organizational behavior and the marginalization of classroom teaching status. The high-quality development of modern vocational education urgently needs to build the evaluation system of students' vocational ability development， promote the operation of vocational education quality evaluation and supervision guarantee system， always focus on students' vocational ability development， and systematically strengthen the internal logical relationship between the teaching standard system and other different system elements.

Key words： modern vocational education; high quality development; institutional logic; professional ability evaluation.