立足單元視角 把握整體教學

摘 "要：立足單元視角開展小學數學教學，有助于拓寬學習深度，展示知識的生成邏輯、整體結構與內在聯系，符合小學數學課程的內在特質。教師從單元視角開展教學，可以結合學生的認知規律，開展單元整體教學，解決碎片化知識連貫性不足的問題，保證教學更加全面，關注數學單元教學內容之間存在的聯系，逐漸形成良好的教學體系，以便學習者掌握知識，融會貫通。單元教學模式，將知識材料以“學”為中心組織起來，令教學內容更多地體現縱向聯系，優化學生的學習體驗。

關鍵詞：單元視角；整體教學；價值分析；實踐探究；經驗反思

在小學數學教材中，每個單元都構成一個知識模塊，單元內的知識點相互聯系。從單元視角開展整體教學可以將大量的知識以整體結構化的方式組織起來，呈現清晰的知識脈絡，促進知識的融會貫通。這種方式強調以“學”為中心，突出教學內容的縱向聯系，優化學生的學習體驗。本文擬結合教學實踐經驗，探討如何在單元視角下開展小學數學整體教學。

一、單元視角下整體教學的價值分析

首先，單元視角下的整體教學考慮到數學教學知識體系，在基礎知識教學的基礎上，充分利用了數學知識之間的有機聯系，使學生在數學知識的學習和理解過程中，能夠自主實現知識的串聯，這對于學生數學邏輯思維能力的鍛煉和數學知識體系的構建都是十分有意義的；其次，單元視角下的整體教學對學生的數學學科素養和學習能力提出了更高的要求，學生在單元知識的學習和相關技巧的練習中，能夠更好地鍛煉自身的數學學習能力，實現數學學習方面質的提升；最后，數學是一門知識點環環相扣的學科，單元視角下的整體教學使知識點“化零為整”，以結構化、網絡化的方式呈現給學生。通過將知識點進行組合、分類、歸納和總結等方法，學生能夠更加系統地理解和掌握數學知識，幫助學生建立完整的知識體系。

二、單元視角下整體教學的實踐探究

單元知識具備整體的教學目標，教師可以基于整體目標梳理知識結構，并運用與之相適應的教學策略展開教學。以下結合人教版《義務教育教科書·數學》（以下統稱“教材”）一年級下冊第二單元“20以內的退位減法”，說明單元視角下開展整體教學的具體策略。

1. 遵循學習規律，重構單元內容

“20以內的退位減法”是小學生首次接觸退位減法，此模塊的教學質量對學生以后處理更大數字的退位減法具有重要作用。教材“20以內的退位減法”分為兩個主體部分：一是運算部分，包含十幾減9，十幾減8、7、6，十幾減5、4、3、2，此部分的焦點是學習四道例題；二是解決問題部分，包含兩道難度層次不同的例題。教材的編寫意圖比較鮮明：按學習模塊編排，先學習基本算理，再解決實際問題；各模塊體現“先易后難”原則，讓學生逐級提升。但是，以往的教學實踐表明，學習20以內的退位減法對思維有較高要求，集中學習計算模塊往往讓學生感到有些枯燥。教師可以遵循學習規律，將單元內容重構如表1所示。

[教學模塊 具體內容 設計說明 應用模塊（二） 例題6 根據情境分析問題，提升學生的思考能力，強化所學知識 整理與復習 探究20以內的退位減法的規律、單元練習 系統性回顧和整理知識，促進能力提高 ][續表]

在重構單元內容后，讓“學”與“用”相結合，學生在初步學習知識后可以即學即用，體會20以內的退位減法對于解決實際問題的價值。借助這種方式，有利于學生學習的“腳手架”結構更為穩固，也有利于更好地自主建構知識。

2. 多維展示關聯，促進深度學習

單元視角下開展整體教學，應展示本單元內容之間的關聯，而非僅教授孤立的知識。一個單元中的關聯可以分為知識關聯、方法關聯、思想關聯，多種關聯的展示，有利于拓展學習深度。

（1）展示知識關聯。

在單元整體教學中，每個模塊的知識都要進行關聯，要讓學生把握各模塊中一以貫之的元素。這種方式有助于學生把握單元學習的主體線索，也有利于加工活動更為高效。在教學“20以內的退位減法”時，教師緊扣單元主題對學生進行引導，讓學生明確退位減法是當被減數的個位小于減數時產生的運算。教師的點撥具備引導性的作用，使后續教學更為順利。本單元知識的分類較為精細，將“20以內的退位減法”分為五個部分進行教學。學生掌握以上知識后，在學習中就具備更強的方向感，更能把握和預測學習內容。例如，學習“十幾減5、4、3、2”時，學生便知道被減數只可能是14、13、12、11。展示知識之間的關聯，有利于學生增強“單元意識”，學會將新的知識加入固有的知識網絡中，基于“退位”的產生條件進行思考和計算。

（2）展示方法關聯。

學習數學離不開對學習方法的思考、提煉和總結，方法具有普遍適用性，可以用于解決各種具體的問題。數學教材中，同一單元的內容具備內在的邏輯機理，也蘊含著解決問題的共有方法，教師要有意識地對“方法關聯”進行梳理。例如，在“20以內的退位減法”的教學中，教師整理了幾類教學方法，包括“破十法”“平十法”“想加算減法”等等。在展示方法的關聯時，教師可把握三個要點。首先，根據具體的情境和計算任務，依托教材讓學生認識這些方法；其次，對不同的計算方法進行系統性歸納，基于相同的計算任務展示不同的算法。例如，要計算15 - 6時，以“10 - 6 = 4，4 + 5 = 9”的步驟來計算是破十法；以“15 - 5 = 10，10 - 1 = 9”的步驟計算是平十法；以“6 + 9 = 15，15 - 6 = 9”的步驟來計算是想加算減法；同時，教師在授課中不滿足于正確的計算結果，鼓勵學生自主聯想多種計算方法，提升思維的靈活性，把握退位減法的本質。這些計算方法貫穿于本單元的所有內容中，幫助學生舉一反三，既知其然又知其所以然。

（3）展示思想關聯。

數學思想是觸及數學知識生成本源的思維方法，各種知識的產生都離不開數學思想的運用。數學知識中蘊含數學思想，這些思想體現了知識的生成邏輯。運用數學思想有利于提高思維步驟的有效性和知識的正確性，有利于提升學生的思維水平，幫助學生更高效地思考問題和解決問題。因此，在單元視角下開展整體教學還應展示思想的關聯。針對“20以內的退位減法”單元，教師在具體的學習任務中融入“歸納”的推理思想。教材中多處涉及歸納思想，如“十幾減5、4、3、2”模塊中包含一個減法任務，要求完成12 - 5，12 - 4，12 - 3等算式。教材僅要求計算，教師則可以讓學生觀察算式、進行歸納，發現當“被減數不變，減數變小時，差相應變小”的規律。歸納思想在本單元“整理和復習”環節得到再現，當學生在卡片上寫出20以內所有退位減法算式時，可通過觀察發現同樣的規律。學生在同一單元的學習中產生相近的學習體驗，有利于內化思想方法，更好地解決問題。

3. 巧用導學手段，注重思維啟發

單元視角下的整體教學以“學”為中心，強調教師基于學情和基本規律，運用有效的導學手段展開教學。為了促進學生把握單元的知識、方法和思想關聯，教師應巧用教學策略，注重對學生的思維啟發，讓學生在學習中持續地感受到單元的結構性和整體性。

（1）搭建學習支架，融合多類算法。

搭建學習支架可以啟發思考，展現新舊知識的關聯，幫助學生逐步攀登知識的階梯。“20以內的退位減法”這一單元對一年級學生而言有些難度，教師可以搭建牢固的學習支架，融合多類算法，引入直觀感知、動手操作的算法。一年級學生的抽象思維還不活躍，他們在理解計算原理時很大程度上要依靠具體的情境。教材中也運用了多種算法，提倡多提供情境性的支架。教學本單元“十幾減9”和“十幾減8、7、6”兩個模塊時，教師引導學生使用三種算法，具體如表2所示。

“擺一擺”“畫一畫”都是情境性的學習支架，是輔助性的算法，將計算過程外化。隨著單元學習的深入，學生會逐步舍棄這些算法，學會憑借內在的思維過程進行計算。但是這些算法仍充當了良好的思維支架，對于加深理解很有幫助，有利于學生把握單元的知識內核。

（2）創設“問題鏈”，引導學生自主發現。

關于學習內容的整體性，要盡量讓學生自己發現。教師要做啟發者，用“問題鏈”鼓勵學生積極思考，憑借自己的努力發現解決問題的共有規律。本單元中，應用模塊的教學要著力幫助學生排除一個思維難點：為什么要用減法算？這不是一個具體的問題，而是一個規律性、結構性的問題。學生在此前已經掌握了運算知識，所以應用模塊的教學重心在于根據情境認識選擇運算類型的原因。以往的教學實踐中，教師發現許多學生處理不好加減法應用問題，原因是學生不能根據情境決定使用何種運算。教師可以創設問題鏈，讓學生基于情境逐步展開思考，認知應用場景與知識的對應性。例如，針對例6中小華、小雪套圈的問題，教師可以設計問題鏈：讀一讀，你知道哪些已知條件？要解決的問題是什么？你能用符號表示出小雪和小華套中的數量嗎？要計算出多余的符號數，應當使用哪種運算？教師讓多名學生參與討論，引導學生的思維逐步升級，認知“選擇減法”的原因。教材中提供了多個解決問題的任務，教師若能針對實際任務開展“鏈式”問答交流，將有利于學生發現本單元中的整體性知識，形成元認知能力。

三、單元視角下整體教學的經驗反思

實踐經驗是有力的教研資源，有利于教師提煉教學要點。筆者回顧和反思基于“20以內的退位減法”開展單元整體教學的經歷，可總結如下要點。

1. 順應學情，巧用教材資源

教材是開展數學教學的基本依據，但是這并不意味著必須要對教材照搬套用。教師開展單元視角下的整體教學時，往往要對單元內容進行重組，重組的出發點則是學情。教師要了解學生，把握學生的能力基礎、學習特點，了解哪種內容編排方式更加易教利學。在開展教學時應體現“用教材教”的思想，靈活組合單元教學要素，令教學材料更適應認知規律。

2. 扣準難點，促進理解算理

單元視角下的整體教學是根據知識結構進行優化設計的結果，教師選擇的設計方式要有利于攻克難點，幫助學生更好地理解結構性的問題。例如，在教學“20以內的退位減法”單元時，難點在于讓學生理解算理，厘清數與數之間的關系。教師有意識地進行方法關聯，有助于攻克這一難點。學生可以在對比探究中發現具有一致性的知識并靈活應用。

3. 喚醒學生，主動建構知識

單元整體視角下的小學數學課堂是思維型課堂，指向對單元知識深層結構的發現。教師通過調整內容秩序、梳理知識等方式展示單元結構，但學生作為主體的參與也必不可少。在開展教學時，教師要喚醒學生的主體性，引導學生積極主動地展開思考，感受新舊知識之間的聯結。具體而言，教師要增加課堂交流的比重，多讓學生闡述自己的觀察、思考結果。只有讓學生意識到單元知識的整體性，教學設計才會產生作用，教與學之間才會產生良性互動。

總之，基于單元整體視角開展小學數學教學，符合數學課程教學的基本規律，有利于學生建立知識的結構。教師要立足學情，優化單元內容編排，在教學時將單元中的關聯進行多維展示，并運用合適的導學手段激發學生的學習主動性，進而探究單元學習的深度，幫助學生發展數學核心素養。

參考文獻：

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［2］張藝. 小學數學單元整體教學設計探究［J］. 大連教育學院學報，2021，37（3）：44-45.