孤獨癥學生“教—學—評”一體化課堂教學實施路徑

【摘 要】培智學校要開展孤獨癥學生“教—學—評”一體化課堂教學實踐，解決“教什么、怎么學、怎么評”等問題，破解孤獨癥學生課堂參與度低、難以融入集體教學進行有效學習的難題，落實課堂實效。

【關鍵詞】孤獨癥 “教—學—評”一體化 課堂實效

培智學校的孤獨癥學生普遍難以在普通教學環境下進行有效學習，他們課堂參與度低，學習效果不理想，致使課堂教育教學質量難以保障。如何深入推進教學評價改革，落實立德樹人的根本任務，促進孤獨癥學生全面發展，是當前培智學校教育教學改革亟待解決的重點問題。

一、當前培智學校課堂教學評價現狀分析

課堂教學評價是教育教學評價管理中的關鍵環節，加強學習過程管理，引導教師上好每一節課，是提高課堂教學質量的關鍵。相對于普通教育，培智學校課堂教學評價改革比較滯后，存在以下問題。

一是教師對孤獨癥學生的教學目標缺乏深入研究，課堂評價缺乏針對性，不能針對目標的達成度進行評價。

二是教師的教學與訓練的內容和學生的實際水平、能力脫節，教學評價過程弱化，日常教研中更關注“教”，少關注“學”，不關注“評”。

三是教師的評價滯后，反饋低效，方式單一，不能適時運用評價獲取學習結果，調控課堂。

二、“教—學—評”一體化課堂教學實施路徑

“教—學—評”一體化強調有效教學，解決“教什么、怎么學、怎么評”等問題，具有導向性。

1.設計合理層級目標——解決“教什么”的問題。

科學設計教學目標是課堂教學的關鍵，也是學習和評價活動的基礎。

首先，教師要研究課程標準，根據課程標準中的具體目標，再仔細地研讀教材，準確呈現教材的知識目標。

其次，教師要設計與學生認知特點和已有知識技能基礎相匹配的行為目標，并結合課程目標、內容，優化教學設計，選擇恰當的教學策略。具體來說，在教學目標設計方面，教師要在具體分析孤獨癥學生學情的基礎上，結合學科教材文本等內容來確定教學的知識目標和行為目標，要根據孤獨癥學生的認知特點和規律把握教學目標的層級和具體維度，并用清晰的可操作性的語言進行表述，即“學什么”“學到什么程度”。

只有準確把握學生學情才能更有針對性地整合教學內容，設計教學活動，確保教學目標準確反映學生“最近發展區”要求，引導學生在原有基礎上實現目標進階和素養提升，使課堂教學真正做到“眼中有學生、心中有尺度”。

2.深化梯度策略支持——解決“怎么學”的問題。

傳統的課堂教學中，教師更關注課堂要“怎么教”，學生在教師的引導下完成學習任務，處于一個較為被動的狀態。而“教—學—評”一體化的課堂，關注孤獨癥學生的課堂主體地位，能促進教師了解、掌握學生身心需求，關注學習規律，有針對性地開展教學活動，提高課堂實效。教學過程中，教師需要不斷根據孤獨癥學生的反應和反饋，及時調整教學內容和方法，凸顯學生的主體地位，在這樣的狀態下才能實現知識目標的達成。

（1）統整分解，有序推進。

孤獨癥學生認知的發展是從感知動作思維到具體形象思維，再到抽象概括思維，是一個逐步從簡單到復雜，由淺入深，由量變到質變的過程。任何知識的結構都是有層次序列的，在課堂教學中教師要遵循孤獨癥學生的認知規律和思維發展規律，有序地設計教學，同時教學任務的整合和細化也要符合學習內在的邏輯，分解細化的小目標最終統整融合指向課程目標，形成一個有機整體。以《生活語文》三年級下冊《好朋友一起玩》一課為例，按照聽、說、讀、寫四個學習領域目標，教師可將本課設計成四個課時，如第一課時目標為：①初讀課文，理解圖意。②跟讀詞語“好朋友”，理解意思。③跟讀理解第一段，會看圖說“ 和 是好朋友”。④知道自己的好朋友是誰。在教學中，教師以“任務單”的形式推進教學活動，一節課安排2～3個任務，每個任務包含一個高層次目標和多個較低層次目標，做到教學任務與教學目標描述相一致，重點突出教學目標的可操作性。

（2）遵循規律，遞進積累。

孤獨癥學生能主動參與學習是教學活動的關鍵。教學中，教師要遵循孤獨癥學生不同發展階段的身心特點，把握“知覺—記憶—思維的綜合—分析—判斷”這一規律，尋找適合學生的學習方法，由淺入深、由簡到繁、由易到難，讓課堂有效、高效。比如，在《好朋友一起玩》一課中，教學“好朋友”一詞，教師先出示多張小朋友一起玩的圖片，引導學生初步感知；接著，帶讀詞語，幫助學生記憶詞語“好朋友”；然后，再出示班級學生照片，啟發學生說出自己好朋友的姓名，并用句式“×××是我的好朋友”說話；最后，結合場景用“ 和 是好朋友”句式進行練習。這個學習過程遵循了學生從直觀感知、到機械識記、再到理解運用的特點，取得良好的教學效果。

（3）策略支持，有效學習。

與普通兒童不同，孤獨癥學生的環境適應能力較差，要順利而有效地學習，需要教師在教學過程中，為他們提供語言、動作、情感等方面的支持和幫助，如強化物鼓勵、動作輔助、語言提示、聽視覺提示、鼓勵表揚等。教學中，學生還有可能會出現各種問題行為，這就需要教師掌握問題行為管理的能力，通過功能性評估和動因評估，分析問題行為產生的前因和結果，對不同動因和目的的問題行為，采取不同的干預方法。

3.聚焦反饋，及時調整——解決“怎么評”的問題。

課堂評價不僅能診斷一節課目標是否達成，分析學生知識掌握的程度，還能幫助教師不斷改進課堂教學，為接下來教學改進提供依據和參考，因此“教—學—評”一體化中的評價強調即時性、時效性。

（1）關鍵要素，層次遞進。

評價是前一個學習目標達成的終點，也是下一個任務實施的起點。教師不僅要通過評估了解學生現有的能力水平，還要充分利用這一信息，制訂教學計劃，精確支持學生達成學習目標。一節課之中，包含多個高層次和較低層次目標，教學中教師要抓住知識目標的關鍵要素，設計評價指標，以此來檢驗目標的達成和成效。根據孤獨癥學生的特點，教師在制訂評價指標時要注意不同層級和區分，以確保在教學中了解學生對關鍵知識的掌握情況。以《生活語文》三年級下冊《好朋友一起玩》第三課時“認讀詞語‘小河’”為例，教師分級設計評價指標：☆跟讀并指出“小河”圖片；☆☆看圖能說出/找到“小河”；☆☆☆找到“小河”圖片和詞語，并讀出。在這樣的課堂教學中，不同程度的學生都能獲得愉悅的學習體驗，收獲信心。

（2）反饋信息，推進教學。

教師要利用好孤獨癥學生的“反饋”這一重要信息，及時調整和改善下一步教學，支持學生更好地完成學習任務。教學中，教師要根據評價結果和學生的反應等反饋信息，快速了解學生的知識掌握情況，并判斷他們存在的困難和不足，及時改進教學策略和方法，調整課堂教學的授課難度和內容。課堂活動、教學步驟和教師的調整在一次次“反饋”中推進，教師與學生之間的互動是積極而有效的，促進了學生學習和評價的雙向發展。

“教—學—評”一體化的課堂教學是不可分割、交互動態的過程。只有經過“教—學—評”相對完整的學習，才能形成一個良性循環，幫助學生不斷地往更高層次的目標進階。

（作者單位：福建省永安市特殊教育學校）

參考文獻

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