“統(tǒng)領—串聯(lián)—表述”：小學科學單元目標設計的基本路徑

【摘 要】本文經過理論研究與教學實踐探索，形成了“統(tǒng)領—串聯(lián)—表述”的單元素養(yǎng)目標設計路徑，有助于教師精準把握單元素養(yǎng)目標的結構化設計，達成學生核心素養(yǎng)培育的實效。

【關鍵詞】大概念 單元教學 素養(yǎng)目標

自《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）頒布以來，學生核心素養(yǎng)培育成為學科育人的導向，而實施大單元教學，被認為是促進學生學科核心素養(yǎng)提高的有效途徑。大單元教學是為建構大概念、落實素養(yǎng)目標服務的，大單元素養(yǎng)導向目標的設計也就成為大單元教學設計的核心。為此，筆者嘗試應用“統(tǒng)領—串聯(lián)—表述”的目標設計路徑，以“顯微鏡下的生命世界”單元為例，設計單元素養(yǎng)目標。

一、“單元大概念”統(tǒng)領，綱舉目張

大概念，也稱為大觀念，是學科的核心。它能夠整合和統(tǒng)攝零散的學科知識，指向教學的核心任務和學科的核心內容。為此，凝練單元大概念就顯得尤為重要。

1.核心概念解讀：深度理解梳理學習內容。

本單元所涉及的內容隸屬于《課程標準》第5個核心概念“生命系統(tǒng)的構成層次”，該概念涵蓋6個不同的學習內容。生命系統(tǒng)的層次主要包括細胞、組織、器官、系統(tǒng)、個體、種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)和生物圈。將不同層次和6個學習內容進行鏈接，我們可以發(fā)現(xiàn)，6個內容分別對應著核心概念中“借助非生物明確生物特點”“個體層次認識”“細胞、組織層次認識”“器官、系統(tǒng)層次認識”“種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)認識”的學習，其蘊含著從非生物向生物、從熟悉層次向陌生層次、從微觀層次向宏觀層次的關系，以此串聯(lián)起整個核心概念建構。

2.學習內容分解：依標據本定位重要概念。

進一步明確學習內容是大單元整合的重要一步。如本單元教材內容對應著“地球上存在動物、植物”“微生物等不同類型的生物、細胞是生物體結構與生命活動的基本單位”兩個學習內容。在“地球上存在動物、植物”中，學生在1～4年級已逐步認識地球上存在動物、植物兩種不同類型的生物個體，從五年級開始建構“地球上存在微生物這一類生物”的概念，從而形成完整的對生命系統(tǒng)個體層次的認識，并從中提煉出重要概念“初步了解地球上存在微生物這一類型的生物”。在“微生物等不同類型的生物、細胞是生物體結構與生命活動的基本單位”中，學生將開始逐步建構生命系統(tǒng)中的細胞層次關系，從中提煉出本單元的第二個重要概念“理解細胞是生物體的基本結構單位”。

3.重要概念整合：循證確立單元大概念。

盡管一個教材主題單元中出現(xiàn)兩個重要概念，但基于對核心概念的解讀，我們不難發(fā)現(xiàn)兩者之間存在著重要聯(lián)系。為了保證單元學習的整體一致性，我們可以對兩個重要概念進行整合，以形成單元大概念。如本單元有兩個重要概念，具有相同的認識途徑，即都是在借助顯微鏡進行觀察的基礎上進行的。同時，細胞、微生物都普遍較“小”，但存在著生命層次上的不同，需要學生辨析。因此，兩個重要概念之間蘊含著從“細胞”到“微生物個體”的生命系統(tǒng)構成層次關系，并最終回歸人類與該結構關系的辨析思考。綜上所述，兩個重要概念率屬于同一主題，又蘊含著遞進邏輯關系，教師可以將兩個重要概念整合表述為一個統(tǒng)領的單元大概念，即“建構‘細胞—微生物’的生命系統(tǒng)層次結構，辨析人類與該結構的關系”。

二、“單元概念地圖”串聯(lián)，融會貫通

“單元大概念”正如導航中的指南針，不斷引領一線教師關注教學的方向。但實際教學不僅要有方向，還要有學習目的、學習路徑；不僅要有單元大概念統(tǒng)領，還要有明晰的概念邏輯、學習水平等，才能進一步精準定位單元素養(yǎng)目標。于是，“單元概念地圖”應運而生。

所謂“概念地圖”是指學習者對特定主題建構的知識結構的一種視覺化表征。概念地圖以視覺化的形式闡明了在知識領域里學習者是怎樣使概念之間產生關聯(lián)的，并且揭示了知識結構的細節(jié)變化。“單元概念地圖”是“單元大概念”的結構闡述，一方面為單元素養(yǎng)目標的確立精準定位，另一方面更加清晰地建立起主題單元的學習邏輯。

“顯微鏡下的生命世界”單元是蘇教版五年級下冊第一單元的學習內容，單元中包含4個學習主題，分別是“搭建生命體的‘積木’”“微小的生命體”“發(fā)霉與防霉”“微生物的‘功’與‘過’”。第一、二主題都是在借助顯微鏡觀察下產生的，呈現(xiàn)并列關系，既擁有相似的學習過程，又存在遞進關系，隱含著不同生命系統(tǒng)層次關系；第二、三主題之間則存在著“總—分”關系，第二主題是對微生物的了解，第三主題則是借助對“霉”的探究加深對微生物的了解；第四個主題則是對前面學習主題的提升，是在前面主題學習的基礎上，辨析思考微生物與人類的關系。我們可以發(fā)現(xiàn)，本單元在能力維度上圍繞“學會使用顯微鏡”展開；在思維維度上圍繞“觀察、對比不同細胞和不同微生物”展開；在知識維度上圍繞“認識細胞、了解微生物”展開；在態(tài)度維度上圍繞“微生物與人類的關系”展開。四個維度的目標層級逐步清晰，為進一步明確表述單元素養(yǎng)目標劃定路徑。

三、“單元目標表”表述，剝繭抽絲

有“單元大概念”的引領、“單元概念地圖”的導航，我們就可以嘗試從中梳理本單元的學習目標。為幫助一線教師明晰單元目標制訂流程，筆者嘗試設計“單元目標表”。該表包含“核心概念”“核心概念解讀”“學習內容分解”“單元概念地圖”“單元大概念”“單元目標”六個部分。其中，“學習內容分解”利用三級架構，對核心概念、學習內容、教材內容、重要概念的等進行結構表述，以圖表的方式直觀呈現(xiàn)單元大概念的形成過程和相互聯(lián)系；“單元大概念”和“單元目標”則并列呈現(xiàn)，“單元大概念”用以提醒教師單元目標制訂的導向，而“單元目標”的表述則應注意以下要求。

1.在目標表述范圍上，分四個維度表述。

單元學習目標的表達，要融入核心素養(yǎng)的各要素維度進行。《課程標準》明確提出，科學課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)包含科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任四個要素，其中也蘊含著“知識維”“能力維”“態(tài)度維”三個目標維度，不同的是，在“能力維”上，應包含“探究能力”和“思維能力”的表述。因此，單元學習目標的表述范圍應涵蓋“知識維”“探究維”“思維維”“態(tài)度維”。

2.在目標表述順序上，按認知過程表述。

《課程標準》強調，科學課程以探究實踐活動為主要的學習方式。探究實踐是學生建構科學觀念、形成科學態(tài)度的主要方式。為此，在表述單元目標時，我們將單元目標的“探究維”前置表述，以幫助學生和教師第一時間明確本單元的主要學習方式和學習過程。同時，科學態(tài)度往往是學生在形成一定科學觀念的基礎上逐漸形成的，所以我們將“態(tài)度維”后置表述。至于“知識維”和“思維維”則可以根據學生的學習過程情況進行表述。

3.在目標表述內容上，要力求精準表述。

在單元目標的內容表述上，教師要力求精準，深刻理解不同水平行為動詞的區(qū)別。如單元目標中提到“舉例說出……”，該行為動詞為一級水平認知性目標動詞，有別于“舉例說明……”，學生只要能夠舉例說出即可，不需要進行說明闡釋。總之，教師要根據目標的類型和水平等級，選擇適切的認知性目標動詞、技能性目標動詞等進行表述，以保證單元目標表述的精準性。

（作者單位：福建省廈門市集美區(qū)杏東小學

福建省廈門實驗小學 責任編輯：蘇少偉）

參考文獻

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