語言障礙者高等教育語言服務個案研究

提 要 高等教育是語言障礙者實現個體發展的重要路徑。本研究采用歷時質性個案研究法，追蹤考察在語言障礙類型、學歷層次、高等教育模式、接受高等教育的國家等方面不盡相同的3 位語言障礙者，從語言服務的主體、方式和內容3 個方面深入了解其語言困境和需求。調查發現，語言障礙者所面臨的語言服務問題可歸納為服務主體錯位、服務方式失衡、服務內容匱乏。相應地，需要明確語言服務主體及其職責范疇，提升其語言服務意識；構建全高等教育階段服務模式，明確語言服務流程；提供轉銜階段的語言服務信息，豐富涉語言障礙者的無障礙語言資源。研究表明，對語言功能的認識影響語言服務能力，溝通權利與語言服務權利混淆，對無障礙語言資源需求較高，是語言服務問題和需求產生的3 方面深層原因。建議加大手語、盲文功能多元性的宣傳力度，通過激勵機制提高語言服務主體積極性；系統調查語言障礙群體實際需求，構建語言服務動態評價體系；挖掘闡釋無障礙語言資源重要價值，謀劃搭建共享語言服務模式。

關鍵詞 語言障礙者；高等教育；語言問題；語言服務

中圖分類號H002 文獻標識碼A 文章編號2096-1014（2024）04-0034-11

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20240403

一、引 言

面向語言障礙者a 的高等教育是教育公平的重要體現。解決語言障礙者的語言問題，滿足其語言需求，是中國高等教育服務的重要課題。為此，國家一直在持續優化相關政策的頂層設計，發布了《關于發展特殊教育的若干意見》《殘疾人參加普通高等學校招生全國統一考試管理規定》等政策文件；同時在實踐中不斷積累經驗，如2014 年首次在高考中使用了盲文試卷。這一問題也引起學界的廣泛討論。已有研究關注相關政策的實施情況以及完善路徑（曲學利，呂淑惠2004 ；鐘經華2006 ；麻一青，孫穎2012），分析高等融合教育中的語言實踐（黃偉2011），探索語言障礙評估、無障礙環境構建等支持策略（任偉寧，等2014 ；蔡翮飛2017）。但是整體來看，目前尚缺乏從語言服務視角探究語言障礙者在高等教育階段所面臨真實語言問題的相關研究。

當前語言服務體系還不能有效應對中國語言障礙者在高等教育階段面臨的“語言困境”。中國面向語言障礙者的高等教育模式有二：特教院校或普通高校內的特教學院、普通高校的融合教育b（王振洲2019）。這兩類教育模式中均存在不同程度的語言問題，如：特殊教育教師的手語、盲文能力有待進一步提升（胡金秀2017）；高等融合教育考試的合理便利僅能惠及聽障和視障兩類群體；能夠提供精準語言服務的高等院校較少，且在教師隊伍、無障礙環境建設、教學資源等方面尚有諸多問題（雷江華，等2017）；等等。語言障礙者在高等教育階段的語言服務已成為語言學研究的重要議題（穆雷，李希希2017），但是學界對這一問題缺乏系統性實證研究。探究語言障礙者在高等教育階段的語言生活狀況，為他們提供相應的語言服務，是維護社會安定團結的重要保障、衡量整個國家文明程度的重要尺度（穆雷，李希希2017），對于中國高等教育發展具有重要意義。因此，本文主要關注兩個研究問題：（1）語言障礙者在高等教育階段面臨哪些語言問題？（2）基于不同的語言問題，語言障礙者有哪些語言服務需求？

二、研究設計

本研究采用歷時質性個案研究方法（Merriam amp; Tisdell 2016）。該方法針對高度復雜的問題能夠提供實驗性研究所不能提供的有益啟示（徐碧美2004），幫助研究者深入探究相關問題。

（一）研究框架

李宇明（2016）提出，語言服務體系的4 個環節為服務主體、服務方式、服務內容和服務客體。本研究已經明確服務客體為接受高等教育的語言障礙者，下文將從語言服務的主體、方式和內容這3個方面調查語言障礙群體在高等教育階段的語言服務問題。

（二）調查對象

鑒于正在接受高等教育的語言障礙者總體人數較少，本研究采用目的抽樣方法，選擇3 位具有代表性的調查對象進行深度訪談，以此探索社會現象背后的深層次原因。首先，根據《中華人民共和國殘疾人保障法》《殘疾人參加普通高等學校招生全國統一考試管理規定》等政策文件，確定了我國高等教育階段語言服務的主要對象為聽力障礙和視力障礙兩大群體。因此，本研究選取的受訪者均來自這兩類群體，并持有中國殘疾人聯合會頒發的殘疾證。其次，為確保研究的廣泛性和深入性，調查對象均接受過高等教育，且在語言障礙類型、學歷層次、高等教育模式、接受高等教育的國家等方面具有個體差異（見表1）；再次，通過預調查發現，調查對象在接受高等教育過程中均遇到過不同形式的語言問題，在看待高等教育階段語言服務問題方面具有獨特視角，可以作為典型個案研究。在征得調查對象同意后，研究者通過網絡民族志的方式進行了為期半年（2022 年8 月～ 2023 年2 月）的跟蹤調查。

（三）數據收集

本研究采用半結構式訪談作為數據收集的主要手段。在確保遵循倫理原則和獲得知情同意的前提下，研究者對訪談過程進行了錄音。每位受訪者接受了2 ～ 3 次訪談，每次約40 分鐘。訪談內容緊密圍繞調查問題，如“您在尋求學習資料時會向何方求助？”“有哪些途徑可以申請合理便利？”“學校內部是否設有盲文標識？”等。錄音總時長約300 分鐘，人工轉寫為約9 萬字的文字稿。同時，研究者還將訪談過程中的自我反思（18 篇）、與受訪者的聊天記錄等內容整理成文稿，以豐富研究數據。為確保文稿內容真實反映了受訪者的想法，所有文稿在經過脫敏處理后均提交給受訪者進行審核。

此外，為更全面地了解相關政策背景，研究者還通過北大法寶、政府及高校官方網站等渠道，廣泛搜集了與語言障礙者相關的語言政策，包括但不限于法律、行政法規、地方性法規、部門規章，以及學校的招生簡章、培養方案、課程設置和新聞報道等。這些政策資料的梳理和分析，為本研究提供了重要的政策支撐和理論依據。

（四）數據分析

所有收集到的數據均基于程序化扎根理論進行開放性編碼（一級編碼）、主軸性編碼（二級編碼）和選擇性編碼（三級編碼）（Strauss amp; Corbin 1990），研究者提煉出每個方面中相關的主題以及不同主題間的動態聯系，深入了解語言障礙者在高等教育階段遇到的語言問題以及語言服務需求（見表2）。

三、研究發現

語言障礙者在高等教育階段的語言服務問題主要有3 點：服務主體錯位、服務方式失衡和服務內容匱乏。基于這些問題，語言障礙群體有3 個方面的需求：（1）明確語言服務主體及其職責范疇，提升其語言服務意識；（2）構建全高等教育階段服務模式，明確語言服務流程；（3）提供轉銜階段的語言服務信息，豐富涉語言障礙者的無障礙語言資源。

（一）語言服務主體：錯位與協同

高等教育階段的語言服務主體應包括教育主管部門、省市招生辦、學校、學院、教師等，目前已頒布的政策文件中對“語言服務主體”的界定比較宏觀、模糊。例如2008 年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》中明確規定：“國家舉辦的各類升學考試、職業資格考試和任職考試，有盲人參加的，應當為盲人提供盲文試卷、電子試卷或者由專門的工作人員予以協助。”類似地，《無障礙環境建設條例》、《中華人民共和國殘疾人教育條例》（2017 年修訂）等政策文件中，以“教育考試機構”“學校”等指代語言服務主體。在此背景下，語言服務主體在解決現實語言問題時往往因職責劃分不清而缺乏協調合作。這一現象在特殊教育模式與融合教育模式的轉銜階段尤為明顯，例如B 從特殊教育本科院校畢業后，在尋找能夠為碩士研究生考試提供合理便利的服務主體時遇到困難：

我先后聯系了省招生辦和目標院校，但是工作人員表示暫時不能提供（合理便利）。我還聯系過殘疾人聯合會，打過省長熱線，在人民網留言，最后我也不清楚是哪個環節起到了作用。（B）

服務主體對自身的語言服務義務和責任界定模糊，主觀上會產生畏難情緒，對于語言障礙者的語言困難，缺乏主動提供服務、解決問題的動力，特殊教育模式中的語言服務主體會出現“只管專業課，考研、出國、找工作這些一問三不知”（B）的現象。客觀因素同樣限制著服務主體，例如因語言康復輔助工具價格較高，在讀語言障礙者人數較少，語言輔助設備的利用率會成為融合教育模式中服務主體的考量因素。此外，工作量、績效考核等因素也會影響服務主體的積極性。例如A 參加某考試時，工作人員表示無法提供盲文試卷：

有國家政策文件的指示，我們能做；政策中沒有規定這個考試必須提供盲文試卷，我們也沒有能力提供。（A）

在這些因素影響下，語言服務主體產生了“錯位”現象。學校作為教育領域的主體，并沒有成為語言服務主體，而社會公益組織、志愿者團體、殘疾人聯合會等組織和有語言障礙者服務經驗的專業人士，以及與語言障礙者相關的媒體和父母等親友，成為事實上的語言服務主體。例如C 談到想攻讀碩士研究生時提到：

我口語不好，想報考一個不太需要口語交流的專業。輔導員推薦給我的專業都有溝通需求。我通過微博、知乎、微信、抖音搜索別人都怎么報考，也請熟悉的社工幫我推薦。（C）

語言服務主體錯位的現象對研究生教育階段的負面影響更大。我國面向語言障礙者的研究生教育尚在探索階段，需要語言服務主體充分發揮其主觀能動性，在這一教育階段暴露的語言問題也更具獨特性。A 對這一問題深有感觸：

就像課程作業，都需要寫論文，但是輸入、校對、格式這些都得找人幫忙。（A）

基于以上問題，語言障礙群體對語言服務主體的需求主要有兩方面（見圖1）。一方面是明確語言服務主體及其職責范疇。特別是在兩個教育階段之間的轉銜階段，語言障礙者會面臨更多的語言問題，更需清晰地知道可以向何語言服務主體尋求幫助。例如A 正在D 國攻讀博士學位，學校為其安排了一位專業咨詢員負責處理其所有語言問題：

他會主動為我介紹D 國和學校的語言服務內容，我有什么需求也可以隨時跟他聯系。（A）

另一方面是提升語言服務主體的語言服務意識。面對語言障礙者的語言問題時，特殊教育模式中的語言服務主體在提供語言溝通服務方面經驗較為豐富，但在處理以語言溝通為渠道的其他問題時缺乏能動性，如就業規劃、研究生考試等。融合教育類高校的語言服務支持體系尚待建設。服務主體的語言服務意識至關重要，是促進語言障礙者深度融入高等教育階段的重要支撐。在積極的語言服務意識影響下，語言服務主體能夠充分發揮主觀能動性。B 在聊天中提到：

他們（即發揮主觀能動性的服務主體）想的方式更多樣、更方便。（B，2022 年12 月1 日）

（二）語言服務方式：失衡與公平

在語言服務主體錯位的背景下，語言障礙者需要與不同服務主體反復溝通、嘗試，才能最終確定語言服務的方式。在這一過程中，其他語言障礙者的成功或失敗經歷是其重要參考資料。此外，語言障礙者會綜合考慮地理位置、學校客觀條件、學習階段和自身語言障礙類型（程度），從新聞報道、社會公益組織介紹中尋求可借鑒的語言服務經驗。隨著互聯網深層次、全方位地融入日常生活，即時通信軟件、新媒體平臺上組建的語言障礙者社群也成為尋求經驗的重要平臺。例如C 在特殊教育學院學習期間，輔修其他學院課程時遇到困難：

我在聽障學生群里打聽到一款語音轉文字軟件，老師上課隨機提問的時候我就用。（C，2023年1 月2 日）

研究生教育階段的人才培養方式與本科階段有很大差別。融合教育模式中，在語言障礙者的專業、語言障礙類型、就讀的學校等因素影響下，語言障礙者的語言問題具有很大差異性。在此情況下，“成功的語言服務經驗”是重要參考。例如B 想參加某職業資格考試時，選擇向“有語言服務經驗”的社工求助：

我聽說他幫助過其他視障同學參加過另外一個資格考試，這個考試與我想參加的考試同屬人社部管理，我想他在幫助我申請考試合理便利時會有一些經驗。（B）

與之相左的是，服務主體間缺少這樣的緊密聯系。在這一背景下采用的服務方式主要有兩種。第一，根據語言障礙者過去接受語言服務的經歷和當下的需求，結合具體問題確定服務方式。例如A 提到：

有的老師會主動問我需要什么幫助，我提出要課件方便預習。考試前，老師也會了解我以前的考試方式，然后讓我自己借點顯器或者聯系代筆。（A）

第二，囿于語言服務意識和經驗的限制，語言服務主體缺乏“換位思考”的意識。特別是融合教育模式中采用的語言服務方式多基于“想象中的語言需求”，而不是語言障礙者的真實語言需求。3 位語言障礙者均表示，曾遇到過“老師不知道我這樣的學生怎么教”“涉及跨學院的課，（學院）會讓我放棄或者用本學院的課程替代”等問題。

對語言需求的刻板印象不僅影響語言服務方式，甚至會影響學校制度公平乃至教育公平。公平問題既影響語言障礙者也影響非語言障礙者。C 在聊天中提到這個問題：

學校里面會手語的老師和同學特別少，我溝通也不方便，集體活動參加的也少。學校評獎的時候，會把參加集體活動當做評分指標，結果我大學四年雖然專業成績很好，但是幾乎沒拿過什么獎。（C，2022 年10 月29 日）

類似地，A 接受融合教育時，如何進行期末考試成為重要問題：

學校認為，如果把漢語試卷送到盲文印刷廠翻譯成盲文，就必須提前把試卷從試題庫中拿出來，這樣就有泄題的危險，違反學校考試制度。（A）

遇到語言問題時，語言障礙者往往需要事事申請。B 在特殊教育大學就讀時曾多次申請某資格考試未果，因為“只有我自己想考，老師就幫我問問，不行就算了”（B）。在融合教育中，語言服務主體考慮到公平問題，對語言障礙者提供的服務方式并不適宜。例如A 提到在某一門需要大量書寫的科目期末考試時：

我申請用點顯器答電子卷或者給我一份盲文卷，都不行，說有泄題風險。最后是老師讀題，我口述答題的方式，比其他同學多花了好幾倍考試時間，那對我公平嗎？（A）

基于以上問題，語言障礙者對高等教育階段語言服務方式的需求主要有兩方面（見圖2）。一方面是構建全高等教育階段語言服務模式。從培養方案、課程設置、學分、考試、轉銜教育、職業技能培養等不同環節，綜合考慮殘健教育公平問題，根據語言障礙者的語言障礙類型和程度提供語言支持。C 認為這是十分必要的：

如果我能知道在不同學習階段，我應該怎么跟人溝通、用什么替代方法就好了。（C）

另一方面是提供明晰的語言服務流程。例如滿足語言障礙者在特殊教育模式中的個性化語言需求，或提供融合教育模式中可選擇的語言支持方式等。具體而言，包括語言障礙者可以在何時、何地、以何種方式、向何部門申請語言服務。B 提到：

我不知道怎么申請，任課老師之前也沒教授我這樣學生的經驗，如果有詳細規章制度，對我和老師都會很有用。（B）

（三）語言服務內容：匱乏與權利

3 位調查對象均表示，無障礙信息和資源匱乏是語言服務內容方面的主要問題。具體而言，語言障礙者既不清楚能夠獲得何種語言資源，也不清楚通過語言服務能夠獲取何種信息。究其原因有二。一方面，語言服務內容相關的權威信息缺位。特殊教育模式中的權威信息多與特定專業相關，而融合教育模式中，語言障礙者往往需要從新聞媒體、特殊教育教師、語言輔助器械的制造經銷商等渠道獲取服務內容，“拼湊”出自己在選擇專業、學校、資格考試、職業等方面的無障礙信息。例如，B 在融合教育期間想獲取更多的無障礙學習資料，以便通過資格考試：

沒人能告訴我應該去哪里找（信息），我就通過視力障礙者的網站、圖書館無障礙網站，甚至用讀屏軟件去國外網站上搜索。（B）

另一方面，已提供的語言服務信息缺乏適切性。語言障礙群體對個體發展相關的信息需求大，特殊教育類高校能夠比較容易獲得語言服務內容，例如四六級考試合理便利申請表等。但是此類服務內容供給較少，特別缺乏根據語言障礙者自身語言特點提供的語言咨詢服務，導致語言障礙者往往不能達到高等教育教學的預期效果。正如C 在聊天中提到：

我的專業是高中老師幫我選的，但是上大學后我發現，這個專業特別需要口語溝通，而我聽力不好，說話也不太行，畢業以后想找個合適的工作太難了。（C，2022 年12 月15 日）

語言服務資源有三方面問題。第一，無障礙課程資源缺乏源頭供給。推拿按摩、美術設計、音樂藝術等特殊教育模式中的“傳統專業”開設時間較長，課程資源較為豐富；融合教育模式中的“非傳統專業”因專業翻譯人員、出版商等因素限制了無障礙教材、教輔資料的數量，盲文圖書、手語轉換課程等資源建設尚在起步階段，特別是在突發公共事件中，無障礙網絡課程更顯不足。A 提到：

我跟學校申請盲文教材，學校說根本買不到盲文版。（A）

第二，融合教育模式的大學信息無障礙環境尚待完善。3 位調查對象均表示“盲文標識只在很少的地方才有”“教輔人員很少有會手語的”。

第三，語言服務輔助器械及軟件資源不足。一些語言輔助軟件尚未開發公益版本，低價或免費的語言服務資源十分欠缺。特別是在融合教育模式中，由于經費、申請程序等方面限制，語言輔助器械等硬件資源往往難以獲取。例如因為缺乏盲文版教輔資料，A 需要較為頻繁地用掃描儀把書本掃描成電子版后，用讀屏軟件輔助學習：

我希望學校能借我一臺專屬的掃描儀，但是老師說沒辦法申請。（A）

雖然在特殊教育模式中這一問題同樣存在，但是語言服務主體通常會介紹相關資源的租借途徑。B 提到：

盲文點顯器的價格我負擔不起，學校考慮到經費，拒絕了我申請點顯器的請求，不過老師告訴我中國盲文圖書館可以申請租借。（B）

語言服務資源匱乏的主要原因在于中國社會文化背景中對語言障礙群體的語言服務需求關注不足，正如B 在聊天中提到的：

有一位老師會定期問問我的生活情況，至于無障礙輔助設備或者資料，他不太過問。（B，2022 年12 月15 日）

產生這種意識的原因在于與語言服務權相比，服務主體更關注語言障礙者的受教育權，特別是進行融合教育的全日制普通院校，其構建的語言服務支持體系多關注生理缺陷，而忽視語言問題。C 在聊天中提到：

手語老師因故不能參加我的畢業答辯，我申請延期答辯被拒絕了。結果聽不清老師的提問只能靠理解回答，最后沒有拿到理想分數。（C，2022 年12 月30 日）

基于上述問題，語言障礙群體對語言服務內容的需求主要有兩方面（見圖3）。一方面，需要轉銜階段的語言服務信息。轉銜階段，指從一個教育階段到另一個教育階段的時期，通過轉銜階段語言服務信息，語言障礙者能夠在專業院校選擇、職業規劃、語言權利等方面，做出利于其個體發展的判斷。特別是特殊教育類高校中有意出國留學或到普通高校中繼續深造進行融合教育的語言障礙群體，轉銜階段的語言服務尤為重要。A 從碩士研究生過渡到博士研究生階段時，獲得了D 國政府、學校和導師的轉銜語言服務：

讓我知道我在語言方面有什么權利，他們能給我提供什么語言支持，這對我們（語言障礙群體）很重要。（A）

另一方面，需要涉語言障礙者的無障礙資源。例如：語音文字互轉設施、盲文標識等信息無障礙環境資源；語言輔助軟件或硬件，如點顯器、掃描儀、視覺提醒軟件等；融合教育模式特別需要無障礙教材輔導資料、無障礙課程及考試資源等。3 位調查對象均認為，豐富無障礙資源能夠推動高校信息無障礙環境建設，進而推動融合教育發展。正如B 所言：

如果能有更多的（無障礙資源），我在研究生期間會更有規劃，能更順利。如果在上學的時候有更多信息來源，我應該不會像現在這樣，對申請博士還是考一個其他專業的碩士猶豫。（B）

四、討 論

調查發現，國家宏觀政策缺乏對高等教育階段語言服務問題的關注，與非語言障礙者相比，語言障礙者在高等教育階段的學習效果受到語言問題的影響更大。事實上，語言服務體系的完善程度與他們的語言生活乃至學習狀態呈正相關，這進一步凸顯了語言服務對于語言障礙者在高等教育階段的重要性。此外，社會公益組織、父母等相關機構或人員成為事實上的語言服務主體。語言服務效果與服務主體對語言服務的態度，即語言服務價值取向，密切相關。本研究將深入討論語言服務問題和需求產生的深層原因。

（一）對語言功能的認識影響語言服務能力

已有研究探討了影響語言服務能力的因素，如宏觀政策（張楊，佘麗2022）、工作量（Berry amp;Mellard 2002）、主觀態度（馬宇2014）等。本研究進一步發現，語言服務主體對語言功能的認識影響其語言服務能力。盡管學界對語言的功能已有較多的討論（Halliday 1994 ；李宇明，王春輝2019 ；張冰天，沈騎2024），無論是特殊教育模式還是融合教育模式，語言服務主體往往高度認同手語和盲文的工具功能，而對其他功能認同度較低。特別是在融合教育中，手語和盲文常被視作僅與語言障礙者相關，這導致語言服務主體缺乏主動學習的自我驅動力，進而影響其語言服務能力。

為此，本研究認為，政府有關部門、主流媒體、高校等應著力完善并加強宣傳策略，努力改變社會對手語和盲文的傳統看法，以此促使語言服務主體充分認識到手語和盲文功能的多元性，提升其對這些功能的認同，從而增強他們提供語言服務的積極性和對語言服務價值的全面認識。同時，在高等教育階段全面加強手語和盲文的推廣，并特別關注設有特殊教育學院的高校或實施融合教育的高校，探索實施語言服務主體賦分制度，即由語言障礙者根據服務主體的手語、盲文掌握程度、語言服務方式、服務內容，結合自身體驗感進行評價，在同等條件下優先考慮高分服務主體的晉升、評優，以此激勵機制提高語言服務主體學習和使用手語、盲文的積極性。

（二）溝通權利與語言服務權利混淆

已有研究證實溝通是語言障礙者在高等教育階段的基本需求（Wald 2006 ；范莉莉2018），本研究進一步發現，溝通權利與語言服務權利混淆是導致語言障礙者在高等教育中面臨語言服務問題的重要原因之一。在特殊教育模式中，服務主體往往錯誤地認為能夠溝通即等同于提供了語言服務；而在融合教育模式中，服務主體則可能認為無法提供語言服務的根本原因在于溝通障礙。在這一觀念的影響下，服務主體對于不以溝通為主要目的的語言服務缺乏認同。一方面，服務主體不認為自己有義務維護語言障礙者的語言權利，導致語言障礙者不得不自行尋找合適的服務方式，造成語言服務的“應然”與“實然”狀態不一致；另一方面，服務主體對語言服務權利的刻板認識可能導致“一刀切”式的語言服務方式，進而引發語言障礙者與非語言障礙者兩類群體之間的公平問題。高等教育支持體系在運行過程中可能會引發公平性問題（陸莎，傅王倩2014），本研究確證了語言服務方式的不均衡導致的公平問題，不僅會對語言障礙者的權益造成影響，同時也牽涉非語言障礙者的利益。

語言服務能夠增加語言障礙群體在高等教育中的參與度（Palan 2021），也彰顯社會的公平正義，然而，面向語言障礙群體的高等教育語言服務也面臨著效率和投入等方面的問題，這些客觀條件的限制難以在短期內解決。因此，與呼吁政府、高校等服務主體加大對語言服務的投入相比，更為現實可行的做法是對語言障礙群體的實際需求開展系統調查，為制定科學有效的語言服務方案提供參考。基于此，本研究建議構建語言服務動態評價體系。對于接納語言障礙群體的高校應給予相應政策傾斜，針對語言障礙者入學、學習、生活、求職各個階段建立評價和反饋機制，全方位地關注語言障礙者的語言服務需求、服務主體的投入和效率，進而選擇適宜的語言服務方式，保障語言服務質量，更好地維護語言障礙群體的語言服務權利。

（三）對無障礙語言資源需求較高

無障礙語言資源對語言障礙群體的個體發展和社會價值實現至關重要，具有政治、文化、權利等多重價值。無障礙語言資源有助于語言服務主體和客體對語言服務形成更全面的認知，還能推動高等教育語言服務的有效開展。全面精準開展語言服務、構建信息無障礙社會已成為新時代中國語言生活的重要理念（李宇明2023），而面向語言障礙者的高等教育語言服務正是其中不可或缺的一環。就本研究而言，無論是特殊教育模式還是融合教育模式，由于宏觀語言政策缺位、服務主體錯位以及服務方式失衡，語言障礙者對無障礙語言資源的需求尤為迫切，遠超過對服務主體和服務方式等方面的需求；隨著語言障礙者學歷層次的提升，他們對無障礙語言資源的需求也相應增長，希望通過這些資源更好地促進個人發展。

對此，學術界應深入研究和闡釋語言障礙者對無障礙語言資源的需求，特別是深入挖掘其蘊含的多維度價值，從而提高社會公眾對無障礙語言資源的關注度。在數字化技術迅猛發展的時代背景下，語言教育正面臨著前所未有的機遇與挑戰（王春輝2024）。高等院校應緊抓這一時代契機，主動尋求與專業語言服務機構的深度合作，共建一個全面、動態且持續更新的無障礙語言資源庫。同時，高校還應充分利用自身的學術積累和優勢，積極動員師生參與到無障礙語言資源的創新與共享中來，不斷為資源庫的豐富和更新貢獻新的力量。此外，構建面向語言障礙者的高等教育語言服務體系也是教育領域語言規劃研究的重要議題，亟待明確其中的語言問題，制定、改善與提升該領域語言服務的措施和標準（沈騎，顧鈞儀2023），以改善和提升該領域的語言服務質量，進一步助力教育強國建設。

五、結 語

黨的二十大報告中指出“加快建設教育強國”。完善高等教育階段的語言服務體系，不僅為語言障礙者個體發展提供支持和保障，亦是創造各種條件充分激發其潛能，使之成為社會的建設者、文明創造者的重要路徑（李宇明2022），而且是建設教育強國的題中之義。本研究圍繞語言服務主體、語言服務方式和語言服務內容三方面，探討中國語言障礙者在高等教育階段語言服務方面的問題與需求，并發掘其深層原因，希冀以此推動語言障礙群體與社會信息互通的渠道構建，推動語言障礙群體平等地參與知識的分享與獲取，助力教育強國建設，最終為包括語言障礙者在內的語言弱勢群體，開辟一條從信息溝通無障礙到文明互通無障礙的突破路徑。

參考文獻

蔡翮飛 2017 《殘障大學生的教育支持：問題、影響因素及提升策略》，《當代青年研究》第4 期。

范莉莉 2018 《高等融合教育的本土經驗、困境與出路》，《教育發展研究》第Z1 期。

胡金秀 2017 《信息時代殘疾人高等教育培養模式構建探討》，《吉首大學學報（社會科學版）》第S2 期。

黃 偉 2011 《我國殘疾人高等教育公平研究》，《中國特殊教育》第4 期。

雷江華，羅司典，亢飛飛 2017 《中國高等融合教育的現狀及對策》，《殘疾人研究》第1 期。

李宇明 2016 《語言服務與語言產業》，《東方翻譯》第4 期。

李宇明 2022 《與殘障人群共享中華文明》，鄭璇，邰麗華《中華手語大系》，上海：復旦大學出版社。

李宇明 2023 《語言生活研究與中國語言學的歷史使命》，《昆明學院學報》第1 期。

李宇明，王春輝 2019 《論語言的功能分類》，《當代語言學》第1 期。

陸 莎，傅王倩 2014 《論社會公平視野下的殘疾人高等教育》，《中國特殊教育》第3 期。

麻一青，孫 穎 2012 《殘疾人高等教育現狀及發展對策》，《中國特殊教育》第7 期。

馬 宇 2014 《我國殘疾人高等融合教育支持體系研究》，南京師范大學博士學位論文。

穆 雷，李希希 2017 《面向語言殘障人士的服務類人才培養與科學研究》，《外國語（上海外國語大學學報）》第5 期。

曲學利，呂淑惠 2004 《我國高等特殊教育的現狀及發展研究》，《中國特殊教育》第6 期。

任偉寧，滕祥東，孫 巖，等 2014 《殘疾人高等教育教師專業發展支持保障研究》，《中國特殊教育》第12期。

沈 騎，顧鈞儀 2023 《數字社會建設中的老年友好語言服務研究》，《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》第4 期。

王春輝 2024 《語言研究需要新質生產力》，《語言戰略研究》第3 期。

王振洲 2019 《我國高校殘疾人招生考試政策的歷史、現狀及趨勢》，《殘疾人研究》第3 期。

徐碧美 2004 《如何開展案例研究》，《教育發展研究》第2 期。

張冰天，沈 騎 2024 《論中文在世界科技競爭中的功能及影響力》，《新疆師范大學學報（哲學社會科學版）》第3 期。

張 楊，佘 麗 2022 《我國殘疾人高等教育普通招生考試支持政策分析》，《中國特殊教育》第1 期。

鐘經華 2006 《美國盲人融合高等教育的技術支持及啟示》，《中國特殊教育》第11 期。

Berry， G. amp; D. Mellard. 2002. Current Status on Accommodating Students with Disabilities in Selected Community and Technical Colleges： Fall 1999 － Spring 2001. Lawrence： University of Kansas.

Halliday， M. A. K. 1994. An Introduction to Functional Grammar. London： Edward Arnold.

Merriam， S. B. amp; E. J. Tisdell. 2016. Qualitative Research： A Guide to Design and Implementation （4th Edition）. San Francisco：Jossey-Bass.

Palan， R. 2021. “I seriously wanted to opt for science， but they said no”： Visual impairment and higher education in India.Disability and Society 36（2）， 202–225.

Strauss， A. amp; J. M. Corbin. 1990. Basics of Qualitative Research： Grounded Theory Procedures and Techniques. London： Sage Publications.

Wald， M. 2006. Captioning for deaf and hard of hearing people by editing automatic speech recognition in real time. In K.

Miesenberger， J. Klaus， W. L. Zagler， et al. （Eds.）， Computers Helping People with Special Needs， 683–690. ICCHP 2006.Berlin， Heidelberg： Springer Berlin Heidelberg.

責任編輯：韓 暢