普通話兒童句法發展的里程碑

提 要 句法啟動、語序和成分結構、遞歸和功能標記是普通話兒童的最低限度句法知識，其習得標志著漢語普通話兒童“句法骨骼”的基本形成，可以根據它們的習得年齡段勾勒出漢語普通話兒童句法發展的里程碑。考察5 名普通話兒童的早期縱貫性產出語料，發現其句法習得歷程為：（1）以語調詞–獨詞句的習得為標記，從1;00歲左右就通過韻律特征（語調）的啟動而進入句法發展的萌芽期；1;05 ～ 1;06 歲，進入雙詞句階段時就對語序參數敏感，并且各類簡單的成分結構開始涌現，在雙詞句產出后的兩三個月里爆發式增長，功能范疇標記也同時涌現。（2）遞歸知識的習得稍晚于其他詞語數量少的簡單成分結構，2;00 歲左右對賓語關系從句敏感，主語關系從句則在2;04 歲左右產出，而涉及更為復雜的內嵌知識的關系從句則到3;00 歲甚至之后才有產出。與印歐語兒童句法發展歷程相比，既有共性也有差異，具有一定的類型學意義。

關鍵詞 普通話兒童；句法發展；里程碑

中圖分類號H002 文獻標識碼A 文章編號2096-1014（2024）04-0045-14

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20240404

一、引 言

（一）概念界定和研究目標

早期句法如何發展是語言習得研究領域最有魅力的問題之一。其中，兒童語言發展需要習得哪些最為必要的句法知識，并且哪些句法現象的習得可以成為兒童句法發展的里程碑，這是具有理論價值又富于挑戰性的課題。

所謂兒童句法發展里程碑，指的是在兒童句法接近成人句法的過程中，兒童必須（或曰最低限度）習得的句法知識及其習得年齡。根據Lust（2006）的總結，以往基于感知的實驗研究和基于產出的個案研究，雖然沒有集中討論兒童句法發展的里程碑問題，但在各類句法知識的習得方面進行了較為細致的觀察和討論，因而把這些研究綜合起來，可以大致看到兒童句法發展必須習得的句法知識一般在什么年齡段習得。比如，基于感知的研究發現，幼兒在一歲之前就對一些功能語素以及韻律界限敏感，在兩歲之前可以根據韻律線索對實驗語串中的假詞進行范疇化加工，甚至對小句的分割也是敏感的；也有研究表明，一歲半的兒童就對母語句法的參數基本敏感，三歲時對復雜句法基本操作的理解已經很清楚（Jusczyk 1989 ；Sherman amp; Lust 1993 ；Shady 1996 ；Santelmann amp; Jusczyk 1998 ；Shiet al. 1999 ；Jusczyk et al. 2002 ；Lust 2006）。基于產出的研究發現，兒童在一歲的時候就產出了第一個詞，3 個月后出現了詞語的組合，一歲半左右開始建構句子，但屈折性成分明顯缺乏；到了兩歲左右，形態句法有所發展，并且出現嵌套和轉換等復雜句法格式；三歲時兒童母語中的基本句法是顯著的（Bloom 1970，1973 ；Braine 1976 ；Benedict 1979 ；Lust 2006）。

對普通話兒童句法發展里程碑進行專門研究的文獻還未見到，不過有很多研究考察過普通話兒童何時掌握第一個單詞，何時出現獨詞句，再到句法結構以及時體成分、語氣成分何時習得（吳天敏，許政援1979 ；歐陽俊林1991 ；李宇明2004 ；饒宏泉2005 ；劉穎2015 ；胡建華2016 ；彭鷺鷺2016 ；高亮2019a，2019b）。這些基于產出的研究雖然描寫了普通話兒童的句法發展特征，但多集中于某一特定句法知識的習得，沒有特別探討他們在特定年齡段對具有里程碑意義的句法知識的習得。就本文所關注的話題而言，已有研究中最值得關注的是李宇明（2004）和彭鷺鷺（2016）。李宇明（2004）詳盡描寫了兒童語音系統、詞匯語義系統、語法系統和語用能力的發展，并對兒童語言習得理論、制約兒童語言發展的因素都進行了深入的論證，其中語法系統習得研究對早期兒童語法習得的基本過程及各類句法現象的習得做了細致的描述，非常有價值。彭鷺鷺（2016）通過普通話兒童最早的產出數據來證明胡建華（2016）提出的句法獲得雙向生長模式，即兒童習得句法是從下方的VP 和上方的CP開始，逐漸向中間層的IP 靠攏，進而完成句法的獲得。這一句法習得假說無疑是有意義的，不過該研究的關注點不在普通話兒童何時習得最低限度的句法知識，而是在最簡方案理論框架內探討最簡句法樹的生成模式，以及遺傳因素和功能因素對各類句法知識發展順序的影響。李宇明（2004）和彭鷺鷺（2016）的研究目標雖然與本文意欲探討的早期句法發展里程碑問題并非同類，但仍在很多方面為本文研究提供了有益的借鑒。

鑒于這一研究問題的理論意義和對該問題專門化研究的缺乏，本文希望基于語料庫多名兒童的縱貫性產出語料，從語言產出方面細致觀察普通話兒童對最低限度句法知識的習得，并通過普通話兒童與印歐語兒童句法發展歷程的比較，揭示可能具有跨語言共性的兒童早期句法發展里程碑。

（二）數據來源說明

本文是基于2 ～ 5 名兒童的產出數據所做的多個案研究。兒童語料數據來自首都師范大學言語習得實驗室的普通話兒童動態發展語料庫（CNU-MCLDDC），該語料庫包括至少7 名兒童產出的歷時發展語料，這些兒童基本為普通話環境，沒有認知障礙。語料形式為錄音和錄像，采集頻率為每星期1次，每次1 小時。本文除觀察語調詞習得時使用了5 名兒童1;05 歲前的語料外，其他部分主要使用了LXY、JBS、SYY 共3 名兒童4;00 歲前的早期語料。習得的確認以自主產出、順應產出且語境適切為準，量化時按token（語例）統計，但排除說童謠和講故事時產出的語例。

二、普通話兒童最低限度句法結構的習得

最低限度句法知識的習得標志著兒童句法發展達到了接近成人的水平，因而具有里程碑意義。那么兒童最低限度的句法知識包括那些呢？根據Lust（2006），包括句法單位及單位的范疇化、語序、句法的隱性骨骼（即成分結構和功能標記）、某些操作與計算能力（如移位、復指等）。關于單位的范疇化，我們可以理解為：只有單位的范疇化才可能促使兒童將詞或語素投射到句法骨骼的不同層次上，并為遞歸的實現奠定基礎；單位的范疇化是通過句法骨骼的習得而觀察到的。我們大體認同上述觀點，并以句法啟動、語序與成分結構、遞歸和功能標記為最低限度的句法知識，根據它們的習得來勾勒普通話兒童句法發展的里程碑。本節首先考察普通話兒童最低限度句法知識中句法結構的習得。

（一）語調詞的初始習得：句法的啟動

說到句法結構的初始建構，研究者大多會想到獨詞句（holophrase），但事實未必如此。我們發現，兒童在獨詞句產出之前或與獨詞句產出階段同時，會產出數量不多但使用頻率非常高的“嗯、啊”之聲。這些“嗯、啊”之聲大多伴隨各種非語言多模態手段（如行動、表情、指物），如果以語境中的多模態手段為解讀線索，就可以明了兒童的溝通意圖。所以我們認為這些“嗯、啊”之聲可能就是兒童想說卻說不出來的獨詞句，因其孤立來看沒有實在的詞匯意義但又有清晰的音節界限和一定的語調特征，我們稱之為“語調詞”。

Zhang et al.（2024）借助溝通場景中的指物、比畫、表情等非語言多模態手段對兒童語調詞的溝通意圖進行解讀，發現兒童在祈使、陳述和疑問3 種意圖性溝通框架中使用語調詞表達主動祈使或接受祈使、告知或受告以及疑問或應答。表1 展示的是JBS、LCY、ZRY、YZR、YZX 共5 名兒童0;10 ～ 1;05 歲產出的語調詞及其所表達的溝通意圖。從表1 可以看出，兒童語調詞的溝通意圖是非常豐富的。更深入的考察發現，兒童語調詞的功能類似于獨詞句，理由有三。其一，獨詞句雖然具有實在的詞匯意義，但與語調詞一樣，在溝通場景中到底表達什么樣的意圖，都強烈地依賴于語境和非語言多模態手段。其二，在相當多的溝通場景中，語調詞和獨詞句經常同時使用，且兩者的溝通功能看不出有什么差別，見例（1）和例（2）：

（1）取樣的研究生LYI 和被試兒童JBS 在沙發邊吃橘子，JBS 吃完后拿著橘子皮離開向媽媽跑去，LYI 說：“哎呀，回來，回來。”JBS 把手里的橘子皮遞到媽媽手里，并發出“嗯！嗯！”媽媽說：“嗯什么？說嘞，給。”JBS 說：“給[ke55]。”媽媽肯定JBS，說：“哎，對了，再說。”（JBS1;03.07）

（2）取樣的研究生TWW 和被試兒童LCY 在地板上玩電動小汽車，玩了一會兒TWW 對LCY說：“皮皮，咱們讀書吧，看看你的書在哪里？”LCY 說：“不[p?55]。”同時搖頭，看著TWW。TWW 接著說：“啊，不讀啊，讀吧。”LCY 再一次搖頭，同時發出“欸”。（LCY 1;02.29）

其三，語調詞并非像嘆詞那樣表達情感和態度，而是與名詞性或動詞性獨詞句一樣表示指稱、陳述或祈使，有時也與否定詞獨詞句一樣表示否定，只不過什么時候相當于名詞、動詞或者否定詞，依賴語境和非語言多模態手段來解讀。

根據Tomasello（2008 ：225），溝通慣例的最早使用是用獨詞句表達復雜概念，并且獨詞句既反映所指涉的東西，也表明動機（即我們所說的意圖），因此從功能上看，“既然獨詞句本質上是個復合體，我們便可將它看作衍生出語法的最早雛形”。我們基本贊同把獨詞句看作句法的最早雛形這一觀點，但如果比獨詞句稍早產出的語調詞類似或相當于獨詞句，那么普通話兒童的句法雛形應該是語調詞的習得。

因此，語調詞的確立，其理論意義在于從語言產出的角度找到了句法的最早雛形。我們推測，兒童句法是由語調這一韻律因素啟動（initiation）的。任何一個句子都必帶語調，兒童最初發不出復雜的音段單位，只能把語調依附于最簡單的音段上。事實上，構成語調詞的音段音位都是人類最容易發出的音節，由舌位和口形最自然因而最容易發聲的單元音或者單元音加鼻韻尾構成，加鼻韻尾也很可能是因為開口度不大而使氣流自然地進入鼻腔并產生共鳴所致。句法啟動這一概念有不同的內涵，本文使用initiation 一詞，指的是兒童句法知識習得的啟動器。關于韻律對句法習得的啟動作用有很多相關研究，如Shi et al.（1999）、Werker amp; Vouloumanos（2000）等。Shi et al.（1999）基于感知的研究發現嬰幼兒兩歲之前就可以根據韻律線索（主要指句中隨不同句法結構而上升、下降或停頓的語調）和功能成分（如冠詞等）將實驗語串中的假詞解讀為名詞、動詞以及相關句法結構，即功能語素–韻律對早期句法結構的習得具有啟動作用。但這里的啟動指的是boostrapping，翻譯為句法自推可能更好。我們把語調看作兒童句法的啟動與Shi et al.（1999）的研究在概念內涵上并不相同，因此也不矛盾。

（二）早期兒童語序和成分結構的習得

語序和成分結構被稱為兒童語言知識的基元，是兒童需要習得的最為重要的句法知識。語序和成分結構都涉及兩個或兩個以上詞語的組合以及順序安排，其中包括不同論元與中心動詞之間的順序安排，當我們談論語序的時候，至少包括主謂和動賓這兩類成分結構。人類語言在語序特征上有不同的類型，但兒童對母語語序這一參數在論元習得之初就已經設定正確（Lust 1977 ；Lust amp; Mervis 1980 ；Lust amp; Chien 1984）。

1. 最初論元結構的習得：兒童早期語序知識

通過普通話兒童最初的論元結構和典型雙及物結構式（即“給”構成的雙及物結構）的產出數據，可以觀察他們早期語序參數的習得情況。我們考察了CNU-MCLDDC 中3 名被試兒童LXY、JBS、SYY 1;02 ～ 4;06 歲的歷時語料，對LXY、JBSa 1;02 ～ 1;08 歲產出的所有單論元結構、雙論元結構和3 名兒童1;02 ～ 4;06 歲產出的典型雙及物結構式進行量化統計，發現兩個現象。其一，兒童在論元結構最初產出之時就對普通話的SVO 語序完全敏感。在雙論元結構產出的1;08 歲階段，兒童產出了40個雙論元句子，其語序都是SVO，主語的語義角色多為施事和役事，也有少量的當事；在單論元結構階段，兒童產出的語序大多為NV，但也有一定數量的VN，見表2。通過表2 還可以看到，兒童在單論元結構產出階段盡管使用的動詞多為及物動詞，但并未更多地習得VN，而是對NV 語序更加偏好，并且NV 結構中的N 在語義角色上是多樣化的，不僅包括施事、受事，還包括役事、與事和共事。

其二，在習得典型雙及物結構時，兒童最先產出的語序結構卻是VN（給R），而不是NV（S 給、O 給）。這樣看來，普通話兒童一旦為“給”字結構賦予論元，就對R 的語序敏感。具體習得數據見表3。

上述兒童產出數據表明：普通話兒童對母語語序參數的敏感從最初的論元結構產出之時就已顯著表現出來，盡管所產出的論元結構只有一個論元，但論元配置的位置既有在動詞之前的也有在動詞之后的，最初的雙論元單及物結構則將兩個論元分別配置在動詞之前和動詞之后，與普通話SVO 這一語序特征高度吻合。而根據張云秋、李若凡（2024）的研究，日、韓語兒童的最初論元結構，無論是單論元還是雙論元，都配置在動詞之前，與日語和韓語SOV 語序特征相符。這樣看來，早期兒童對母語語序這一句法知識的習得是迅速的，并且具有跨語言一致性。但兒童習得較為復雜的多論元結構語序參數卻是一個逐漸成熟的過程。以“給”字雙及物結構式為例，普通話兒童習得由“給R”到“給RO”經歷了3 ～ 7 個月的時間，“給RO”在“A 給O”產出的同時或稍后才涌現出來，“A 給RO”則在“給RO”之后產出，但“A 給RO”也都在2;00 歲左右習得。見圖1。

總的來說，普通話兒童2;00 歲甚至之前就習得了母語語序知識，標志早期兒童已經具備了語序這一句法知識的認識論基元（Lust 2006）。

2. 成分結構的習得

通過上文提到的最初論元結構產出特征，我們不僅可以觀察兒童的語序知識，也可以看到早期成分結構的習得。當然，成分結構不僅指中心動詞與論元的構成，也包括其他成分結構。3 名兒童的語料顯示，普通話兒童在雙詞句論元結構產出的初期就同時產出一些領屬結構，如“熊熊腳腳”（JBS1;06）、“爸爸鞋”（LXY 1;05），這時領屬標記“的”還沒有出現在領有者和領有物之間，但在缺省領有物的情況下，“的”卻經常出現。如被試兒童的媽媽告訴JBS“這是阿姨的，阿姨的杯杯”，JBS 回應“阿姨的”（JBS 1;06）。這說明兒童對領屬結構已經敏感，“的”的缺失應該受限于該年齡段兒童只能產出雙詞句。

連動結構在雙論元單及物結構式產出的1;07 ～ 1;08 歲階段已能自主產出，如“拿積木玩兒”（LXY 1;08）、“回家喝奶”（SYY 1;08）、“抱著跳”（JBS 1;07）。另外，3 名被試兒童在1;08 ～ 1;10 歲也能自主產出“把”字句（謂詞性向心結構），如“把這個拿開”（JBS 1;08）、“把這貼門上”（LXY1;09）、“把這擱炕上”（SYY 1;10）a。并列結構也同期產出，如“貓和老鼠”（JBS 1;09）、“有爸爸媽媽和寶寶”（LXY 1;08）、“大×× 和小白兔×× 小豬豬尿了”（SYY 1;08）。有標記被動句的產出稍晚，但有兩名兒童在2;00 歲之前就已經產出，如“被你扔丟了”（LXY 1;09）、“它被小叔叔給卡著”（SYY1;10）。這樣看來，普通話兒童1;06 歲左右就對主謂、動賓、領屬等成分結構敏感，兩歲之前已經能產出較多不同類型的成分結構。

（三）簡單句關系化的習得：遞歸能力的發展

遞歸指的是有限規則重復應用并合并成無限長或者無限多的句子，是人類語言的本質屬性，也是自然語言的一個基本設計屬性（Lust 2006）。當兒童獲得了語序知識和成分合并知識后，遞歸能力就會表現出來。以往基于感知的研究認為兒童在三歲的時候對復雜句法的基本操作變得明晰，如并列、附接或嵌套等；而基于產出的研究則認為隨著平均話語長度（MLU）的增加（如MLU 為3.5），兒童在兩歲以后就可以處理嵌套和轉換等復雜句法（Brown 1973 ；Lust amp; Mervis 1980）。這里我們以普通話兒童早期產出的簡單句的關系化為例來探討兒童遞歸能力的發展，因為簡單句的關系化涉及移位、嵌套、復指等一系列句法操作，最能體現語言的遞歸性。

簡單句的關系化指的是一個句子因其中某個名詞性成分被提取為中心語而使句子的其他部分變成限定性或非限定性定語，如“張三吃飯”這一簡單句，如果提取賓語“張三”為中心語，那么將由關系標記“的”來引導“吃飯”移位而成為限定性定語，即“吃飯的張三”。簡單句的關系化既可以指移位、嵌套、復指等句法操作的過程，也可以指這類句法操作的結果，后者也可稱之為關系小句或關系從句，本節使用關系從句這一術語。

我們詳盡考察了3 名兒童關系從句的習得數據，發現普通話兒童在5;00 歲之前能產出的關系從句類型只有主語從句和賓語從句兩類，間接賓語從句只有1 名兒童在4;00 歲以后產出1 例，可忽略不計。普通話兒童早期關系從句的習得經歷了從簡單到復雜的過程。所謂的簡單指的是簡單句關系化后成為一個從屬結構，我們用SR 代表主語從句，如“吃飯的張三”，用OR 代表賓語從句，如“張三吃的飯”。而復雜情況則指關系化之后的從屬結構在主句中充當句法成分，包括4 種情況，即主句主語從句主語（SS）a、主句主語從句賓語（SO）、主句賓語從句主語（OS）、主句賓語從句賓語（OO）。見例（3）～（6）：

（3）JBS： 不聽話的小孩不發（指發放禮品）什么。（SS）（3;02）

（4）SYY： 我老姑給我買的我收起來了。（SO）（2;04）

（5）LXY： 這樣就可以做一個洗臉的恐龍。（OS）（3;02）

（6）JBS： 我要穿你給我買的那個鞋。（OO）（3;00）

普通話兒童在2;00 歲之前就產出了少量的賓語從句（OR），隨后在2;03 ～ 2;05 歲就產出了主語從句（SR）。復雜結構中關系從句的習得年齡有很大的差距，其中主句主語從句賓語（SO）和主句賓語從句賓語（OO）的產出時間較早，與簡單情況的主語從句（SR）產出時間差不多，主句主語從句主語（SS）和主句賓語從句主語（OS）的習得年齡則晚一些，其中OS 到3;00 歲后才有產出。兒童對各類關系從句的習得數據見表4 和表5。通過表4 和表5 數據我們可以看到：普通話兒童對賓語從句的習得最早，無論是簡單關系從句還是復雜結構中的關系從句都是如此；兒童對兩類關系從句的習得是一個漸進的過程，具體表現為OR gt; SO gt;SR = OO gt; SS gt; OS，即兒童的遞歸能力獲得是一個漸進的過程。具體可解讀為：第一，當關系化為從屬結構時，普通話兒童提取賓語位置上的名詞性詞語為中心語更早更容易，因此OR 的習得優先于SR ；第二，當從屬結構在句中做句法成分時，兒童仍然對賓語從句更敏感，所以SO 和OO 的習得優先于SS 和OS ；第三，當從屬結構在句中做句法成分并且都提取主語為中心語時，兒童對關系從句在主語位置上的句子更敏感，所以SS 的習得優先于OS ；第四，當從屬結構在句中做句法成分并且都提取賓語為中心語時，兒童對關系從句在主語位置上的句子更敏感，所以SO 的習得優先于OO。關于SS gt; OS 和SO gt; OO，我們推測可能與主語位置的信息更顯著也需要優先加工有關。張云秋、李若凡（2019）曾運用誘導產出實驗觀察兒童對SO、OO、SS、OS 這4 類關系從句的習得情況，兒童最初（平均年齡2;07 歲）的產出平均正確率為SO（80%）gt; OO（63%）gt; SS（50%）gt; OS（37%），雖然誘導產出的正確率不算太高，但量化后的習得規律與自然產出數據所表現出來的規律是吻合的。

總的來說，普通話早期兒童對句法操作較為簡單（短距離移位）的賓語從句最早習得，然后漸次習得句法操作較為復雜的主語從句（長距離移位）和復雜結構中的關系從句（移位和嵌套），a 可見三歲兒童已經具備了遞歸知識，可以利用有限規則的重復應用并通過長距離移位、添加關系標記、嵌套等句法操作手段實現句法的遞歸性。至于間接賓語從句和旁語從句產出較少或者沒有產出，既可能與沒有輸入性對話因而沒有產出的機會有關，也可能與這兩類關系從句的句法加工步驟比賓語從句和主語關系從句更多更難有關。但這種情況不影響以下結論，即兒童在兩歲的自然產出語言中就顯示了句法的遞歸屬性，在隨后的一年時間里逐步完善了遞歸知識。

三、普通話兒童最低限度功能成分的習得

功能范疇是句法骨骼的重要構成部分，也是兒童語言發展中不可或缺的句法知識。已有基于產出的研究發現英語兒童在兩歲前的句法中缺乏顯著的屈折（Brown 1970，1973），兩歲之后形態句法開始生長。基于感知的研究則發現英語兒童在一歲半左右對涉及一致關系的某些成分（如動詞形式）有一定的敏感度（Santelmann amp; Jusczyk 1998），兩歲之前的法語兒童能借助冠詞這類的功能語素和韻律線索對實驗用假詞給出動詞或名詞以及相應的句法結構認定（Jusczyk 1989；Jusczyk et al. 2002；Shi et al.1999）。與形態變化豐富的語言相比，普通話的功能范疇都是通過詞匯手段來實現的，那么普通話兒童的功能范疇又是如何發展的呢？本節從語氣、體和情態三類功能成分的產出來考察普通話兒童功能范疇的習得。

（一）語氣標記的習得

經典的語氣分類是陳述、疑問、祈使、感嘆，我們在此也按這個經典界定處理。任何一個句子都必有語氣，所以理論上說，語氣應該是兒童最早習得的功能范疇。普通話的語氣可以通過語調來表達，也可以通過句末語氣詞來表達，但成熟的語氣范疇習得應以句末語氣詞自主產出并語境適切為準。

高亮（2019a ：110 ～ 146，2019b）細致分析了句末語氣詞“了、呢、吧、啊”的功能意義，通過3 名被試兒童LXY（1;02 ～ 2;05）、JBS（1;02 ～ 2;05）和SYY（1;08 ～ 2;05）的產出數據，發現了普通話兒童句末語氣詞習得的時量特征。具體表現為：第一，1;05 ～ 1;07 歲兒童就有句末語氣詞的零星產出，但集中為表陳述語氣的“了”；第二，1;08 ～ 1;11 歲（兩歲前）4 個句末語氣詞均有產出，但表陳述語氣的產出量最多，雖然也有表疑問語氣和祈使語氣的義項，但數量大大少于表陳述語氣的義項；第三，2;00 ～ 2;05 歲（兩歲后），表陳述語氣的產出仍然穩定，但表祈使語氣和疑問語氣用法的產出量大大增加，到2;05 歲幾乎每個句末語氣詞不同語氣用法都有一定量的產出；第四，3 名兒童不同句末語氣詞優先習得的義項及平均習得順序是“了（陳述1;06）gt; 啊（陳述1;08）gt; 呢（陳述1;09）gt;吧（祈使1;11）”。兒童產出語氣詞的例句列舉如下：

（7）JBS： 抹點兒藥就好了。（1;10）

（8）SYY： 扎這兒，扎這兒吧。（1;10）

（9）LXY： 叔叔阿姨呢？（1;07）

（10）JBS： 游啊游啊游啊。（1;05）

總的來說，普通話兒童語氣標記的習得是非常早的，在雙詞句階段初期就有產出。2;00 歲之前對各類語氣都已經敏感，到2;06 歲之前，主要幾個句末語氣詞及各詞不同語氣義項基本習得。

需要說明的是，語氣是句子的必有成分，即使獨詞句階段兒童也能依賴互動語境表達不同的語氣，如用語調詞表達疑問，用動詞獨詞句或名詞獨詞句表達自我祈使和告知（陳述），但獨詞句階段的語氣功能表達還相當不完善，對互動語境的依賴極強。這需要從互動和非語言多模態表達方面做更為細致的分析，所以本研究關于語氣標記的習得只考察顯著的句末語氣詞。

（二）體標記的習得

學界關于漢語普通話是否具備獨立的體標記有一些爭議，但還是有相當多學者認為體標記是存在的，我們也持這樣的觀點。普通話最典型的體標記包括“了（完成體）”“著（進行體）”“過（經歷體）”，另外副詞“在”也表動作進行。本節我們主要考察兩個最常見的體標記“了”“著”在兒童3;00 歲前的產出情況。產出數據見表6。

通過表6 我們可以看到，普通話兒童在2;06 歲就較好地習得了體標記“了”和“著”。從最初產出看，兒童對進行體“著”更敏感，產出時間稍早，產出量也更多。“了”的習得時間稍晚于“著”，這可能與“了”的句法格式比“著”復雜有關：“了”作為體標記，其句法格式一般為“V + Le + O”；而無論“V 著”后的賓語是否共現，都可以判定“著”為體標記。兒童產出語例如下：

（11）JBS： 拿著。（1;07）

（12）LXY： 畫了草莓。（1;10）

（13）SYY： 我搶了一個。（1;10）

綜合這兩個體標記的產出情況，普通話兒童在2;00 歲甚至更早就對進行體標記和完成體標記敏感，到2;06 歲時就基本習得，到3;00 歲時則更加熟練。

（三）情態標記的習得

情態指的是說寫者對話語所表達命題的真值或事件現實性狀態的可能性及其差異的態度，涉及能力、意愿、許可、禁止、義務、推測、推斷等客觀世界和可能世界概念。生成語法一般把情態歸入句法樹的IP 部分，功能語法則把情態看作句法中與語氣成分和時體成分具有等同地位的情景植入成分之一（Dirven amp; Verspoor 1998）。盡管不同理論對情態功能地位的歸屬可能有所不同，但用詞匯手段表達情態是跨語言普遍使用的方式，漢語普通話也是。普通話表達情態的主要手段是情態動詞a，如“能、會、要、想、肯、敢、準、可以、可能、應該、一定”等，我們把情態動詞看作表達情態意義的最重要表達手段，原因在于兒童對情態語義在兩個維度上b 的習得都在情態動詞的習得中充分展現出來。張云秋、梁詠現（2021）曾對情態動詞及其情態意義的類型進行過詳盡的考察，本節選擇其中幾個典型并且常用的情態動詞習得數據，考察4;00 歲前普通話兒童情態語義類型習得的時序特征。具體數據見表7。

通過表7 我們可以發現，從始現時間上看，情態動詞的產出比句末語氣詞要晚一些，與體標記的最初產出時間大體相當。但由于情態語義更為復雜，具有多義性，同時還涉及音節多少的問題，因此情態語義的習得較為復雜，完整的習得過程較為漫長。具體表現為以下兩點。

第一，兒童整體上按照從“根情態（動力情態→ 道義情態）”到“認識情態”的順序依次習得各類型意義，3 名兒童個體平均習得認識情態的時間都晚于根情態，即典型情態義（認識情態）的習得時間除了“會”的認識情態義和LXY 的“要”的認識情態義之外，大多在2;06 歲左右，甚至到3;00歲以后。

第二，認識情態義的習得平均時間雖然晚于根情態，但兒童并非先習得了全部根情態后再習得認識情態，而是基于單個動詞的義項引申完成了從根情態到認識情態這一習得過程，每個情態詞從根情態到認識情態的習得過程有短有長。

普通話兒童盡管很早就對根情態意義敏感，與體標記的始現時間差不多，但因情態語義類型的多義性涉及的句法條件比句末語氣詞的多義性更復雜，所以兒童的習得過程比多義句末語氣詞的持續時間要長。總的來說，普通話兒童對各類功能范疇的敏感時間并不相同，從產出數據上看，對語氣范疇最早敏感，對情態范疇最后敏感，體范疇居中。

四、普通話兒童句法發展里程碑及跨語言對比

（一）普通話兒童句法發展里程碑的勾勒

從縱貫性產出數據來看，早期兒童的句法首先經歷了幾個月的語調詞–獨詞句階段，然后在1;05 ～ 1;06 歲進入雙詞句階段，成分結構開始涌現。但兒童的成分結構并非依次孤立地產生并成熟，而是與功能成分同時涌現。張云秋、晁代金（2019）曾提出句法發展的分立合并模式，即兒童句法自下而上發展，最初產出的是依賴于語境解讀線索的語調詞–獨詞句，當產出雙詞句的時候，情景植入系統里的外部語氣（即句末語氣詞）、體標記和情態成分涌現出來，盡管它們在一個句子中并非必須共現，而是可選性共現。本文的普通話兒童產出數據大體支持早期句法發展的分立合并模式。我們根據上文數據用表8 展示早期句法發展中最低限度句法知識的習得信息，進而勾勒出普通話兒童早期句法發展的里程碑。

通過表8 可以看到，普通話兒童早期句法的發展幾乎是飛速的，經歷了幾個月的句法啟動期后，一旦習得了語序參數和成分結構，涉及移位等句法操作的遞歸能力也迅速獲得，同時各類功能成分隨著語序參數和成分結構的習得而不斷涌現；到兩歲及稍后，兒童的句法骨骼基本形成。

（二）普通話兒童與英語類兒童句法發展里程碑比較

我們很想知道早期句法發展里程碑是否具有跨語言共性。已有相關文獻大都側重于感知研究，針對產出的研究極少。Lust（2006 ：280）根據Bloom（1970，1973）、Brown（1973）、Benedict（1979）的研究給出了一個基于兒童產出數據的早期句法發展里程碑，語種包括英語、法語、德語等印歐語系語言以及泰米爾語等，具體見表9。

本文基于產出數據得出的普通話兒童句法發展里程碑與表9 相比有同有異：相同的是兒童從獨詞句到語序知識及成分結構，再到遞歸能力的發展大體遵循共同的順序；不同的是在功能成分習得方面，普通話兒童習得時間更早。這種跨語言差異是可以解釋的，即漢語普通話功能范疇基本用詞匯手段來表達，而形態句法豐富的印歐語需要通過屈折、移位等句法手段來表達時體、語氣等功能范疇，運用句法手段意味著認知加工難度更大，這是說英語、法語、德語等語言的兒童在功能成分習得年齡上稍晚于普通話兒童的主要原因。總的來說，普通話兒童早期句法發展歷程具有一定的類型學意義。

基于產出的跨語言兒童早期句法習得數據表明，兒童早期句法發展的里程碑事件盡管在年齡上比較密集，但仍顯現出時間上的前后接續性，較為復雜的句法結構（如雙及物結構式和關系從句）的習得時間稍晚，并且需要更長的時間才能發展成熟。而更多的連詞、復雜的語氣詞、體標記以及認識情態義等都是2;00 歲之后甚至3;00 歲之后才逐漸習得，因此早期句法的發展是漸進性的，但發展的速度又是迅速的。這一共性特征說明早期句法發展不可能不受制于先天的內在認知基礎，但也不可能與語言經驗的影響無關（張云秋，徐曉煒2021）。

五、結 語

本文基于多名普通話兒童的縱貫性產出語料考察兒童標記性句法現象和功能成分的早期習得。研究發現，以語調詞和獨詞句的習得為標記，普通話兒童從1;00 歲左右就通過韻律特征（語調）的啟動而進入句法發展的萌芽期；1;05 ～ 1;06 歲，進入雙詞句階段，簡單的論元結構開始產出，通過最初產出的SV 和VO 結構可以看出普通話兒童的語序參數已經習得，不過稍復雜的論元結構則還需要更長的時間才能掌握。簡單的成分結構在雙詞句產出后的兩三個月里爆發式增長，并且功能范疇標記也同時涌現。兒童遞歸知識的習得稍晚于其他詞語數量少的簡單成分結構，通過簡單句關系化的習得數據可以看出，普通話兒童2;00 歲左右就可以產出提取賓語的關系從句，但提取主語的關系從句則在2;04歲左右產出，而涉及更為復雜的內嵌知識的關系從句（如提取主語的關系小句充當全句賓語的情況，即OS）則到3;00 歲甚至之后才有產出。句法啟動、語序和成分結構、遞歸以及功能標記是兒童必須獲得的句法知識，這些句法知識的習得標志著早期兒童“句法骨骼”已經形成。普通話兒童具有里程碑意義的句法知識的習得歷程與印歐語兒童相比既有共性也有差異，因此具有一定的類型學意義。

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責任編輯：韓 暢