巧用開放式提問 促幼兒深度學習

美國著名心理學家戴維斯根據是否存在確定的答案將問題分為封閉式問題和開放式問題兩種類型。其中，封閉式問題的答案是唯一性的，回答只需要一兩個詞；開放式問題有多種正確答案，需要加以解釋和說明。在幼兒園教學活動中，教師通過提出開放式問題，讓幼兒以自己喜歡的方式來回答問題，同時結合自己的知識和技能發現新的思維方法。本文將開放式問題定義為：答案不是固定唯一的，幼兒可以通過思考、分析問題后進行解答，并且答案符合基本邏輯。

深度學習不是簡單的信息堆積、復制和描述，而是一種認知技能，關注理解和應用、聯系和構造。幼兒的深度學習具有以下幾方面特征：深度學習是幼兒積極主動的學習，強調理解和批判，注重信息的聯系與建構，面向知識的遷移與應用。可見，深度學習是幼兒積極主動參與進去的，而不是幼兒被動地接受和機械地累積知識。在深度學習中，幼兒需要發揮主觀能動性，利用自己的已有經驗進行深入思考，遇到困難時能夠主動尋找解決辦法，不怕困難，努力克服。

在幼兒園集體教學活動中，教師以問促學，巧用開放性問題，促進幼兒深度學習。

一、師幼互動中教師提問存在的問題

（一）提無效問題多

在幼兒園師幼互動中，教師提出的問題大多是封閉式問題。例如：“這個蘋果是紅色的嗎？”“這只小兔子可愛嗎？”“小美是不是很有禮貌？”這樣的封閉式問題是不需要幼兒進行思考的，只要機械地回答即可。另外，很多教師的問題隨機性較強，沒有經過思考和設計，教師在與幼兒交流時為了追求幼兒互動而進行隨機提問，造成問題質量低，問題數量多。這些都屬于無效問題，不僅無法引發幼兒深入思考，反而容易使幼兒失去活動興趣。

（二）等待幼兒思考時間短

當問題拋出以后，教師會期待得到幼兒的積極回應。但是，當幼兒的停頓時間超過5秒時，教師就會給予語言提示，很少會等待15秒以上，讓幼兒充分思考。教師急于對幼兒進行提示，實則打斷了幼兒的思考過程，減少了幼兒深度學習的機會。

（三）忽略部分不活躍的幼兒

當問題提出以后，有的教師會選擇積極舉手的幼兒來回答，還有的教師會選擇主觀上比較喜歡的幼兒來回答，這就造成了一部分不舉手的幼兒或思維相對較慢的幼兒容易被忽略，不能及時參與到問答互動中，進一步失去和教師通過問答互動進行深入思考的機會。

（四）教師回應點評語言單一

當幼兒回答了問題之后，多數教師會習慣性地重復幼兒的回答，或是簡單地回應“你真棒”“太好了”“說得對”……這些點評語言單一，不能激發幼兒更深入地思考，也無法最大化地發揮出問題的有效性。

二、開放式提問在師幼互動中的運用

我們通過查閱相關資料發現，開放式問題大概分為理解性問題、應用性問題、分析性問題、評價性問題、創造性問題、情感態度問題等六類。現對每一種提問方式進行具體的實際案例分析。

問題類型一：理解性問題

師：老爺爺說：“我們應該珍惜糧食，因為這是我們勤勤懇懇種出來的。”大家想一想，“勤勤懇懇”是什么意思呢？

幼A：就是種糧食然后收獲糧食。

師：原來勤勤懇懇是一個種糧食的過程。

幼B：我覺得勤勤懇懇就是辛辛苦苦，就像我們去種小麥的時候。

幼C：我們種小麥的時候要松土、耕地、施肥，還要經常去澆水，就是辛辛苦苦的。

師：原來勤勤懇懇是辛辛苦苦的意思。我們班的小麥也是大家勤勤懇懇種出來的！

分析：教師結合故事中提到的詞語來拋出問題，引導幼兒結合自己的種植體驗來說出自己的理解和想法。理解性問題一般以“你看到了什么”“你發現了什么”“這是什么”等形式出現。在理解性問題中，針對教師所提出的問題，幼兒需要將已有知識經驗和新知識內容相融合，綜合思考后再回答問題。

問題類型二：應用性問題

師：絲瓜需要爬藤。我們現在該怎么辦呢？

幼A：我們找個東西放旁邊給它爬。

師：什么東西比較好呢？

幼B：我看過奶奶家菜地里放了很多架子，我們也做一個架子，絲瓜藤就可以爬了。

師：哦，做一個架子是好辦法，怎么做好呢？

幼C：用一根長棍子插在它旁邊不就可以了嗎？

幼D：我看到的都是兩根棍子綁在一起，然后插在地里的。

分析：針對教師提出問題，幼兒根據已有知識經驗提出需要做一個爬藤架的想法，教師又將“怎么做”這個問題拋給幼兒，引導幼兒積極思考討論解決問題的辦法。這種根據問題提出多種解決辦法，屬于應用性問題。應用性問題一般以“怎么……”“怎樣……”等形式出現。在應用性問題中，幼兒需要根據自己的已有經驗，針對教師提出的內容給出解決辦法。

問題類型三：分析性問題

師：為什么我們第一次用一根竹竿搭的架子失敗了？

幼A：因為一根竹竿站不穩。

幼B：我們力氣太小了，竹竿插進土里的部分不夠深，風一吹就容易倒。

師：但是為什么用三根竹竿就不倒了呢？

幼A：因為三根竹竿呈三角形，我爸爸說三角形是最牢固的結構。

幼B：三根竹竿抱在一起力量就大了。

幼C：三根竹竿就像三條腿一樣，所以更穩。

分析：教師通過提問引導幼兒分析兩種不同方法背后的原因，這就屬于分析性問題。分析性問題一般以“為什么……”“……的原因是什么”等形式出現。在分析性問題中，幼兒需要通過自身思考來對問題進行分析，找到問題背后原因，或提出解決辦法。

問題類型四：評價性問題

師：這個時候比賽要不要結束？為什么？

幼A：要，狐貍來了。

幼B：因為狐貍把它們裝進袋子里，要把它們帶回家吃掉。

師：現在誰應該動了？

幼C：鴨子，因為它要救朋友。

師：現在鵝要不要動？

幼D：要，因為它要去救鴨子。

分析：教師通過提問引導幼兒結合對故事的理解、分析和比較進行判斷，并說明原因，這就屬于評價性問題。評價性問題一般以“你怎么判斷……”“……和……有什么相同或不同”等形式出現。在評價性問題中，幼兒需要針對問題進行理解、分析、比較后再進行判斷，其結果具有一定的指向性，同時幼兒需要說明做出該選擇的理由。

問題類型五：創造性問題

師：聽到這一句時，你想怎么表演呢？

幼A：我來！（表演自己創編的旋轉動作）

師：還有不一樣的嗎？

幼B：還可以往上跳著轉。（邊說邊做）

師：走走、旋轉時，你是怎么走的？

幼C：倒著走的。

師：真有創意！

幼D：像小鴨子一樣走。（邊說邊做）

分析：在集體教學活動中，教師通過提出問題激發幼兒進行創造性動作，體現了幼兒在活動中的創造性。創造性問題一般以“你的方法是什么”“你想怎么做”等形式出現。教師提出創造性問題是為了鼓勵幼兒大膽創新，培養其創造性思維。

問題類型六：情感態度問題

師：看完這個視頻，你感覺怎么樣？

幼A：不高興。

師：為什么不高興？

幼A：因為很多房子都被風吹壞了，很多地方都毀了。

師：還有嗎？

幼B：很郁悶，人也會被吹起來的東西砸傷。

幼C：很傷心。

師：為什么傷心？

幼C：因為很多人的家都被破壞了。

師：溫暖的家沒有了。

幼D：很害怕，我怕龍卷風會到我家里來。

分析：本案例是根據發生的自然災害龍卷風而生成的集體教學活動。情感態度問題一般以“你感覺怎樣”“你的心情怎么樣”“如果是你會怎樣”等形式出現。教師提出情感態度問題是為了激發幼兒的共情能力，讓幼兒能夠直接表達自己的情感和態度。

三、利用開放式提問激發幼兒深度學習

（一）轉變教育觀念，關注個體差異

在幼兒園教學活動中，教師要轉變自己的教育觀念，平等地看待幼兒，把幼兒當作一個有能力的個體，而不是讓幼兒被動地接受知識。幼兒園活動過程是師幼共同討論、平等交流的過程。教師要允許幼兒發表不同的想法，發掘幼兒的獨特個性，建立民主的師幼關系，讓幼兒成為學習活動的參與者、合作者，激發幼兒主動學習的愿望，促進幼兒深度學習。此外，教師要關注全體幼兒，有針對性地設計問題，不能總是選擇一部分舉手積極的幼兒來回答問題，還要掌握不舉手和能力稍弱幼兒的學習狀況，設計一些不同類型的問題，選擇不同能力水平的幼兒來回答，公平地進行提問，激發幼兒自信心。

例如，在集體教學活動“秋天來了”中，對于能力強的幼兒，教師可以提問“秋天是什么樣的”；對于能力中等的幼兒，教師可以提問“秋天到了，你發現有哪些變化”；對于能力偏弱的幼兒，教師可以提問“秋天里你最想做什么”。如此，不同能力水平的幼兒都能積極參與到師幼互動中，并有機會進行深入思考和回答問題，從而獲得自信心。

（二）保證問題質量，精準把控時機

大部分教師在組織開展集體教學活動前都會預設相關問題，這些問題要基于對幼兒知識儲備、學習興趣及最近發展區等相關信息的觀察和了解。教師提出的問題要符合幼兒的年齡特點，和幼兒的生活息息相關，能夠激發幼兒的學習興趣，促使幼兒主動思考。教師提前設計高質量的問題能有效提高幼兒的學習品質，增強幼兒的學習積極性。高質量的師幼問答應該是一個動態的循環遞進的過程，能夠促進幼兒不斷思考。學習是幼兒理解和整合新經驗的過程，教師的提問也是幫助幼兒歸納總結、理清思路的過程。教師的提問不能過于簡單，要有一定的難度和挑戰性，給幼兒思考的機會。當然，教師所設計的問題難度要結合幼兒的個體差異，可以根據對幼兒的觀察和了解，有針對性地設計問題。

在幼兒園集體教學活動中，有的教師會提出一些無效問題，為了提問而提問，如“好嗎”“可以嗎”“好不好”等。從表面上看，幼兒一直在與教師進行互動，但實際上，幼兒大多是在沒有思考的情況下機械地做出回應。教師的問題數量過多，很容易造成幼兒對活動內容失去興趣，或者形成不思考就回答問題的習慣。因此，教師在與幼兒互動時要把握好提問時機，可以在幼兒對相關問題關注的當下而又暫時沒有得出答案的情況下提出問題，這個時候最能激發幼兒思考，同時滿足其成就感，從而產生繼續深入學習的愿望和機會。這也是集體教學活動中促進幼兒深度學習的關鍵。

（三）預留思考時間，促進深度學習

在幼兒園集體教學活動中，我們經常會看到這樣一種現象：A幼兒沒有及時回答出問題，教師立即邀請B幼兒“幫助”其回答。這不僅影響了A幼兒的思考，還會打擊其學習積極性。提問的本質是為了激發幼兒思考，教師在提出問題后一定要耐心等待，給予幼兒充足的思考時間和機會。此外，幼兒之間存在個體差異，對于同一個問題，不同幼兒所需要的思考時間不同。教師在一日生活中要細心觀察，了解不同幼兒的能力水平，給予其充足的思考和回答問題的時間。

例如，在班本課程“種子的力量”中，教師提出問題：“為什么說小種子力量大呢？”教師在等待了5秒后，見沒有幼兒回答，立刻補充自己的答案。活動中，教師沒有等待幼兒思考的結果就中斷了提問，使之前的問題變成了一個無效問題，這很可能打斷幼兒的思考，也暗示幼兒沒有能力自主解答這個問題。如果教師能夠給予幼兒足夠的思考時間，幼兒就會有更多的機會進行深度學習。

（四）豐富問答模式，關注師幼互動

在幼兒園師幼互動中，教師經常以重復幼兒的話或直接評價的方式來回應幼兒。例如，在班本活動“甜甜的味道”中，教師提出問題：“有哪些東西的味道是甜甜的呢？”幼兒A：“蘋果是酸酸甜甜的。”教師回復道：“哦，蘋果是甜甜的。還有嗎？”幼兒B：“巧克力也是甜甜的。”教師回復道：“嗯，巧克力也是甜甜的。”幼兒C：“奶奶做菜時放的白糖也是甜甜的。”教師肯定道：“你說得很棒！”

案例中的提問方式過于單一，使得師幼互動無法繼續下去。教師在幼兒回答問題后可以根據實際情況繼續進行追問和反問，給予幼兒更多的反饋。當幼兒的回答不夠準確時，教師可以通過追問的方式幫助幼兒理清思路、探究答案。例如，當幼兒回答“蘋果是酸酸甜甜的”時，教師繼續追問：“甜甜的和酸酸甜甜的味道一樣嗎？有什么區別？”這樣可以幫助幼兒進一步回憶和思考，從而更加準確地進行表達，激發其深度學習。

當幼兒回答錯誤時，教師的追問則能巧妙地幫助幼兒轉換思路，提高思維轉換能力。反問是培養幼兒批判性思維的有效途徑，不僅能夠幫助幼兒對當前的問題進行反思，還能激勵幼兒勇敢表達不同想法。例如，在討論“是否應該節約每一滴水”問題時，所有幼兒都認為無論如何都應該節約用水。教師則反問道：“當水管臟了，需要放水先將臟水排完，這種情況下是否還需要節約每一滴水呢？”如此，通過反問的方式幫助幼兒辯證地看待問題。

幼兒園集體教學活動是面向全體幼兒的，在幼兒人數較多的情況下，教師需要快速、精準地把握幼兒的學習狀態、水平。幼兒的語言是比較直觀的能表達幼兒學習狀態的一種活動形式，教師可以根據師幼語言互動的過程來分析幼兒的學習程度，并以高質量的提問來促進幼兒深入思考，從而獲得深度學習。