園本教研促教師成長新探

2022年2月，教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持以促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展為導(dǎo)向，聚焦幼兒園保育教育過程質(zhì)量。《評估指南》的出臺進(jìn)一步明確了科學(xué)導(dǎo)向，引領(lǐng)著學(xué)前教育進(jìn)入質(zhì)量快速提升的新階段，也推動著幼兒園保教質(zhì)量踏上新的征程。對標(biāo)《評估指南》，我園積極做好園本教研工作。在此過程中，我們深刻地體會到，全面解讀《評估指南》絕不是一句口號，它需要我們具有不斷打破固有觀念體系、深刻進(jìn)行自我反省和自我批判的勇氣。如今，我們對園本教研的內(nèi)涵有了比較清晰的認(rèn)識，那就是立足于幼兒園日常教育教學(xué)實(shí)踐，注重過程評估、強(qiáng)化自我評估、聚焦班級觀察，達(dá)到提高幼兒園教育質(zhì)量的目的。

一、解決教師實(shí)踐中的實(shí)際問題是教師學(xué)習(xí)成長的基礎(chǔ)

在領(lǐng)會《評估指南》精神的過程中，我們遇到的最大困難是“兩個(gè)落差”：教師觀念與行為之間的落差，研究活動與日常教育實(shí)踐之間的落差。

（一）教師觀念與行為之間的落差

盡管教師普遍認(rèn)同《評估指南》所倡導(dǎo)的方向，但由于缺乏實(shí)踐新理念的經(jīng)驗(yàn)和能力，很難將先進(jìn)的教育理念真正轉(zhuǎn)化為日常教學(xué)行為。教師要么出于惰性和習(xí)慣性的工作方式，仍被傳統(tǒng)的教學(xué)方式所牽引；要么流于表面形式，做表面文章，并未真正重視幼兒的主體地位和發(fā)展需要；要么是在實(shí)際教學(xué)過程中不知道如何去引導(dǎo)幼兒，如何運(yùn)用新的教育觀念來指導(dǎo)自身教育行為。為此，我們以現(xiàn)場互動教研為載體，探討教師的教育觀念與教育行為。

例如，在日常教學(xué)過程中，教師在提問時(shí)存在困難，業(yè)務(wù)園長便組織大家共同展開討論和分析，發(fā)現(xiàn)其主要原因。最終歸納為以下三點(diǎn)：第一，教師缺乏工作目的性；第二，教師對幼兒的了解程度不夠深；第三，教師沒有掌握發(fā)問的技巧。針對這些原因，我們將其作為下次活動探討的重點(diǎn)，同時(shí)引導(dǎo)教師認(rèn)真思考、分析以下幾個(gè)問題：教師的教育目標(biāo)明確嗎？活動前是否對教材有充分的分析和把握？對本班幼兒的現(xiàn)有水平、最近發(fā)展區(qū)是否了解？是否考慮以什么樣的角色提出問題？怎樣提問有助于幼兒新舊經(jīng)驗(yàn)的鏈接？下一次研討會上，教師們根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合實(shí)例說明與大家互相分享。有的教師把在雜志、書籍、網(wǎng)絡(luò)上查找到的好方法與大家一起交流。之后，我們組織教師對同一活動進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，比較哪種提問方式更有利于拓展幼兒的思維，提升其各方面經(jīng)驗(yàn)。這樣整個(gè)研討活動中始終充滿了問題，參加教研的教師也始終圍繞主要問題展開思考，不斷進(jìn)行研究，提出新的做法，檢驗(yàn)新方法。這就體現(xiàn)了“學(xué)、做、研、思”的過程，使教師的教學(xué)能力得到了鍛煉，提問技巧得到了提升。

（二）研究活動與日常教育實(shí)踐之間的落差

研究活動與日常教育實(shí)踐之間的落差具體表現(xiàn)為：研究是研究，日常是日常，實(shí)踐中很少看到研究的影子，研究也不關(guān)注日常實(shí)踐，只關(guān)注每周一次的“教研室里的研究”或“為研究而研究”。這種脫離教育現(xiàn)場、脫離教育常態(tài)的研究使教師無法感受到新教育理念對幼兒教育的實(shí)際意義，是研究活動與日常教育實(shí)踐脫節(jié)的主要原因。為此，我們積極引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，鼓勵(lì)其尋找解決問題的方法。在每周一次的教研活動前，我們會預(yù)留一定的時(shí)間，鼓勵(lì)大家互相交流近階段的工作經(jīng)驗(yàn)、困惑和體會，積極提出問題并深入挖掘。

例如，蒙氏活動與主題教學(xué)相結(jié)合的問題。教師比較困惑，如果抓蒙氏活動，主題教學(xué)就得放下；如果抓主題教學(xué)，蒙氏工作就得擱淺，總之無法很好地結(jié)合。針對這一問題，我園各班展開了一次論壇，尋找好的解決方法，最終認(rèn)為同齡小組可以共同制訂“現(xiàn)代蒙臺梭利主題教育活動設(shè)計(jì)”，把蒙氏內(nèi)容和主題教學(xué)貫穿于一日活動中，分步分人制作不同的教具，這樣就可以減輕教師的工作量了。例如，小動物主題中的“烏龜”。語言領(lǐng)域活動有：“排圖講述（集體教學(xué)活動）”“制作一本故事小書（蒙氏操作活動）”“故事講述《烏龜賽跑》（團(tuán)體活動）”“表演《蝸牛和烏龜》（小組活動）”；感官領(lǐng)域活動有：“嵌板、分類（蒙氏活動）”“肢體游戲‘我是小烏龜’（團(tuán)體活動）”；數(shù)學(xué)領(lǐng)域活動有：“加法板（蒙氏活動）”“創(chuàng)編應(yīng)用題（團(tuán)體活動）”“加法游戲（蒙氏活動）”……我們設(shè)計(jì)了包括生活、科學(xué)、藝術(shù)、體能、環(huán)境、家庭合作等九方面的教育內(nèi)容，融入幼兒日常生活，解決了教師把主題教學(xué)與蒙氏教學(xué)分開的錯(cuò)誤觀念，提升了教師的知識整合能力。

我們深入理解《評估指南》第26條核心要素的內(nèi)涵及精神，即支持、自主、選擇、參與、決策。這種具有延續(xù)性、深入性的互動式學(xué)習(xí)方式對教師們的啟發(fā)很大。

二、教學(xué)互動、參與式研討是教師學(xué)習(xí)成長的重要形式

我園利用教研時(shí)間定期安排教師觀看優(yōu)秀的活動錄像，了解前沿幼教信息及理念，同時(shí)觀看本園不同教師組織的活動。教師們經(jīng)過分析、比較、研究、探討，從他人的經(jīng)驗(yàn)中受到啟發(fā)，獲得借鑒。例如，我們組織教師觀看了園內(nèi)兩位教師開展的晨間活動。

鏡頭一：孫老師班上的小朋友來園后，主動去區(qū)角取蒙氏工作毯、工作墊和拼板，然后拿著托盤走到教室前面，從福祿貝爾教具盒里取走了點(diǎn)、線、面、環(huán)等，隨后回到自己工作的地方進(jìn)行建構(gòu)。當(dāng)結(jié)束音樂響起時(shí)，孩子們分類把教具收到托盤里，送到福祿貝爾教具盒里，最后收放蒙氏工作毯、工作墊和拼板，離開教室走進(jìn)餐廳。觀摩教師看完了整個(gè)晨間活動后來到教研室展開討論，并提出各種各樣的問題。例如：孩子們會不會擁擠？教具會不會亂放？小朋友之間會不會爭搶？……孫老師一一解答后，把她們班一年來開展該工作的經(jīng)驗(yàn)向全體老師做了介紹。現(xiàn)如今，我園其他班級也開展了這項(xiàng)深受孩子和家長喜歡的活動，雖然各班形式、風(fēng)格不一致，但結(jié)果是一樣的。

鏡頭二：小朋友們手拿著小樂器，聚精會神地聽著趙老師朗讀散文，當(dāng)聽到不同的語句片段時(shí)會敲打手中的小樂器。旁邊幾個(gè)女孩子正拿著紗巾聽著樂器聲翩翩起舞，場面好似在表演。原來是蒙四班的老師和孩子們在做奧爾夫音樂晨間活動。

教師們通過觀摩以上兩個(gè)晨間活動，看到了蒙氏教學(xué)中比較欠缺的兩部分，同時(shí)看到了兩位教師是如何把握和開展的，從他們身上獲得了更多經(jīng)驗(yàn)和啟示，這樣的互動、參與式學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長的動力。教師們在基于《評估指南》的解讀中，積極尋找理論支持；在基于教師主體地位的卷入中，實(shí)現(xiàn)同頻共振；在平等和諧的教研氛圍中，獲得專業(yè)自信。

三、反思性、自我評估研討是教師學(xué)習(xí)成長的重要方法

當(dāng)教師具備了一定的教育實(shí)踐理念后，我們要求教師以批判性的眼光反思自身，包括自己的思想行為、價(jià)值觀念、態(tài)度情感等。同時(shí)，我們引導(dǎo)教師思考：為什么要這樣做？依據(jù)是什么？其行為背后所隱含的教育觀念是什么？這樣做有利于孩子發(fā)展嗎？如何做得更好、更接近《評估指南》？……每一次活動結(jié)束后，教師都要留有反思調(diào)整的空間，并自覺把先進(jìn)的教育理念作為自己工作的指導(dǎo)和依據(jù)，從而提高自身教學(xué)能力。教師自我評估研討是園本教研有效運(yùn)作的內(nèi)在機(jī)制。在每學(xué)期的半日開放活動中，我們要求每位教師都圍繞共同的開放內(nèi)容來展示自己的教學(xué)實(shí)踐與研究成果，展示活動結(jié)束后再進(jìn)行集體、個(gè)人評估和研討。

例如，在長春市基礎(chǔ)教研中心舉行的長春市幼兒園課程改革試點(diǎn)工作推進(jìn)會半日開放活動中，我園教師通過“學(xué)習(xí)—理解—觀摩—實(shí)踐”幾個(gè)步驟，班班開放觀摩，現(xiàn)場錄像。活動結(jié)束后，教師通過自我評估來剖析本班開放活動中的優(yōu)缺點(diǎn)，然后進(jìn)行匯總，找出好的方法，進(jìn)一步討論完善，讓每次活動都有收獲和借鑒。教師之間的交流使個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和思考成為共享的資源。這種通過自我評估來獲得提高的過程正是教師不斷學(xué)習(xí)發(fā)展的重要途徑。“在研究中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中成長”，已經(jīng)不再是一句口號了。

在園本教研過程中，教師還面臨一個(gè)基本問題，那就是“從哪個(gè)角度反思”。無論是以何種方式開展園本教研活動，“提高教育活動的有效性”都應(yīng)該是教研組反思的共同出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。教研活動是教師之間互相學(xué)習(xí)、探討、共同提高的平臺。每次教研活動中，我們都將對教材的分析作為一項(xiàng)重要內(nèi)容來進(jìn)行，鼓勵(lì)每一位教師大膽表述自己的觀點(diǎn)、看法。例如，我們組織教師對“情境互動式幼兒數(shù)學(xué)”進(jìn)行研討分析，有的教師從結(jié)構(gòu)形式上展開分析，有的教師從課程本身所包含的情感方面展開分析，有的教師從教材的趣味性上展開分析，還有的教師從教材的完整性、連續(xù)性等方面展開分析。這樣不僅提高了教師分析教材的能力，還能促使教師反思自己在教學(xué)中理解教材、運(yùn)用教材和完成教材的情況。這種追求質(zhì)量、追求實(shí)效的反思性教研行為能真正促進(jìn)教師發(fā)展。

實(shí)踐是檢驗(yàn)教師是否理解理論，并將理念轉(zhuǎn)化為行為的最佳途徑。因此，教研絕不能僅停留在口頭上，也不能僅滿足于研討的成功，一定要落實(shí)到實(shí)踐上，只有實(shí)踐出了效果，才能證明研究的實(shí)效。另外，教研應(yīng)抓住普遍問題做深入系統(tǒng)的重點(diǎn)研究，提高研究質(zhì)量，不能因?yàn)閱栴}多而只考慮解決了多少實(shí)際問題，不注重質(zhì)量，使教研流于形式。只有幼兒園園長、教師自覺、主動、認(rèn)真且深入地結(jié)合自身教育實(shí)踐進(jìn)行學(xué)習(xí)與研究，才能真正轉(zhuǎn)變自身教育觀念，提高教育水平，從而達(dá)到提高本園教育質(zhì)量的目的。