“五育融合”視域下學校課程體系的重構

郝媛媛

(天津師范大學 教育學部,天津 300387)

當前,“五育分離”“五育失衡”已成為教育現代化過程中面臨的重要問題,具體表現為疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞,這樣的教育背離了培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的教育目的。因而,“五育并舉”“五育融合”必然成為新時代我國教育變革與發展的基本趨勢,同時應重構學校教育體系。基于“五育融合”構建的教育新體系包括宏觀、中觀和微觀三個層次,具體表現為:體現“五育融合”的教育方針與教育目的、教育體制、教育制度的宏觀體系;基于“五育融合”理念的各地方或各區域的教育生態、教育治理方式的中觀體系;以學校為單位滲透“五育融合”的學校管理體系、課程體系、教學體系以及教師發展體系的微觀體系[1]。三大體系相互銜接、相互協同構成完整的“五育融合”教育體系,其中微觀體系的改變將為整個教育新體系的運作提供落地的根基與平臺。

作為微觀體系中的重要一環,學校課程體系為“五育融合”的落地提供了中介與平臺。遺憾的是,現有學校課程體系的構建多遵循加法法則即簡單地將各學科課程疊加起來,課程體系存在碎片性、分割性、斷續性等問題,難以形成德智體美勞融合育人的合力[2],也難以為“五育融合”教育新體系的落地提供根基與平臺。因此,在“五育融合”的視域下重構學校課程體系具有現實意義。

一、學校課程體系是落實“五育融合”的有效載體

學校課程體系是指在學校場域內、以學校為主體進行建構的課程體系。學校在把握宏觀教育目標的基礎上,保持三級課程管理體制不變、國家課程設置不變、學生發展基礎目標不變的前提下,依據學校的育人理念和學生的需要,對現行的國家、地方和校本課程的內容進行有效整合與重組,對學校課程進行科學規劃和建設,進而構建學生發展所需要的、具有學校特色的課程體系[3]。簡言之,學校課程體系是以學校為構建主體、依據本校的教育理念與目標,對現有課程進行校本化構建產出的結果。其主要回答兩個問題:一是培養什么樣的人,即對課程內容設置的考量;二是如何培養人,即通過調整和優化學校課程體系的結構,發揮相應的育人功能。從系統論的視角看,課程體系的本質即一組相互關聯的課程要素按某種邏輯組成的育人整體,因此關聯性和整體性是學校課程體系最基本的兩個特征。關聯性是指課程體系中各課程要素之間存在的相互聯系、相互作用、相互制約等特性[4],主要反映在育人功能和指向的一致性上,它將各門課程黏合成一個邏輯緊密的育人整體,致力于培養目標有效落地。這表明并非隨意組合的課程都可稱之為課程體系,雜亂無章的課程組合難以發揮出理想的育人功能。整體性是指系統科學中強調的整體大于部分之和的基本原理,即學校課程體系所發揮的功能大于各門課程的育人功能之和,實現1+1>2的效果,主要體現在培養目標、課程結構與功能以及課程實施等方面。

“五育并舉”“五育融合”已成為新時代學校教育改革與發展的理念和方向。“五育融合”直指各育之間彼此分離、相互割裂等痼疾,重新凸顯全面育人的教育宗旨。其并非德智體美勞的簡單疊加,而是將“五育”匯聚于學生的課程、活動之中從而實現整體“五育”的生成,具有均衡性、平等性、關聯性、整體性等特征。均衡性是指“五育”處于相對均衡的狀態,主要指各維度的均衡而非數量上的平均主義。平等性是指各育在達成育人目標上是平等且缺一不可的。只有充分尊重各育的獨特價值,才能發揮各育的輻射、關聯作用,進而實現整體效果的最大化[5]。“五育”之間的關聯性表現在兩個方面:一方面表現為“五育”在育人功能方面的關聯,個體在社會實踐和問題解決過程中很難區分是哪一育發揮了作用,它們往往作為一個整體而發揮作用。另一方面是指“五育”在習得方面的關聯,“五育”之間相互促進、相互滲透。所謂整體性即“五育”原是整體的,只是實踐中為了操作方便,才將其按照一定的邏輯分為五個方面。

從學校課程體系和“五育融合”的內涵及特征的概述中可以發現,二者之間有著不可分割的內在聯系。一方面,學校課程體系為“五育融合”提供落地平臺。“五育融合”難以實現的關鍵在于學校各類課程各自為政,未形成指向目標的體系。雖然“五育融合”的實踐探索層出不窮,但多圍繞某一學科展開而缺乏系統的整體設計,不僅造成教育實踐的碎片化、表層化,也使課程內容因缺乏整體協調而交叉、重疊。因此作為微觀教育體系中的重要一環,學校課程體系是達成和實現“五育融合”的良好載體。另一方面,“五育融合”為優化學校課程體系提供價值引領。學校構建的課程體系存在頂層設計模糊、結構零散、課程內容整合流于表面等問題,課程體系的建設品質亟待提升。“五育融合”作為撬動教育教學變革的支點,它以“各育”作為教育教學的基本單元,超越了傳統的學科主義、課時主義,把原本孤立的學科通過育內、育間關聯實現了融合[5]。綜上,以“五育融合”為導向重構學校課程體系是一個雙向互惠的過程,“五育融合”理念依托學校課程體系落實學生全面發展,學校課程體系的構建以“五育融合”為指向提升其建設品質。

二、落實“五育融合”應重構現有學校課程體系

“五育融合”的落實要求有與之相適應的課程體系,而現行學校課程體系與“五育融合”的要求還存在直接或間接阻礙“五育融合”“五育并舉”的因素,難以形成德智體美勞全面育人的合力。因此,審視和檢討這些因素,沖破它們的束縛,對構建“五育融合”的學校課程體系具有十分重要的意義。學校課程體系與“五育融合”要求之間的不適應主要表現在以下三個方面。

1.學校課程體系的邏輯主線未凸顯“五育融合”理念

學校課程體系的構建需要遵循一定的邏輯主線,而邏輯主線主要源于學校上層建筑。學校上層建筑為學校的持續發展提供了精神動力和價值引領,決定著整個學校的運行模式、辦學方向、教育方法及課程設置[6]。具體而言,辦學目標、辦學理念以及培養目標均屬于學校上層建筑。學校課程體系建設的邏輯起點是培養目標,而培養目標的上位是辦學目標和辦學理念[7]。辦學目標是指學校發展欲意達成的目標,即學校未來應成為什么樣的存在。辦學理念是指為實現辦學目標而采取的理念,往往與人緊密相關。在二者基礎上,逐步明晰本校培養目標即培養什么樣的人,本階段學校教育所培養出的學子形象,它是對學校“出口”的一種描述,也是學校課程構建的根據和指向。換言之,學校課程體系的建設應從學校辦學定位、辦學理念出發,將培養什么樣的人和怎樣培養人緊密聯系在一起。

目前,實踐過程中仍存在一定偏差,或是學校上層建筑本身不明確,或是二者聯系不夠密切甚至是脫節,導致課程體系建設缺乏內在邏輯性,未凸顯“五育融合”的理念。具體來看,一是學校本身的上層建筑不明晰,沒有對學校發展作出整體規劃,導致學校課程體系構建缺失邏輯起點與邏輯主線,學校教育過程中目標指向缺失,難以發揮整體統合的育人功能。比如,有的學校將現有系列課程納入某一框架中,論證其合理性,進而勾勒出與之相匹配的學校辦學理念和育人目標。這樣的學校課程體系不是在學校文化土壤中孕育而生的,表面邏輯嚴密實際缺少內在價值理念的支撐。二是學校上層建筑沒有體現“五育并舉”“五育融合”的教育理念。走向教育現代化的過程中,“五育分離”“五育割裂”等問題導致片面育人現象的出現,因此“五育融合”理念理應滲透于學校上層建筑之中。學校上層建筑作為學校課程體系構建的邏輯起點與邏輯主線,若沒有貫之以“五育融合”的理念,學校課程體系自然難以落實“五育融合”。

綜上,學校課程體系與學校辦學目標、辦學理念處于相互分離的狀態,便難以對二者的有效落實發揮支撐作用。加之,“五育融合”理念尚未在學校的整個教育理念中有效滲透,自然難以真正促進學生的全面發展。

2.課程結構整合遵循加法法則而非“五育”之間的邏輯關系

系統論視角下,結構決定功能。學校課程體系作為一個特殊系統,其育人功能的發揮依賴于邏輯清晰的課程結構。所謂學校課程結構,是以學校為主體,對學校中的課程進行整體規劃并形成一定的組織形式[8],是基于學校情境對各類課程進行的二次創生,充分彰顯著學校的育人取向與理念。課程結構的整合并不僅僅局限于校本課程范疇內,而是對國家課程、地方課程和校本課程的整體審視,這意味著必須以系統性、整體性和關聯性的思維來審視課程結構的整合,以確保其邏輯嚴密性。

從現實情況來看,學校課程結構整合的內在邏輯較為混亂、隨意性較強,多遵循加法法則,簡單地認為系統的功能就是各要素功能之和,將不同類型課程疊加在一起便可發揮整體功能。但系統要追尋的是發揮要素的整體功能,實現1+1>2的效果。這與“五育融合”理念不謀而合,不僅追求“每一育”對學生發展的重要作用,更強調“五育”整體對學生發展的育人功能。加法法則下的課程結構整合沒有將各級各類課程之間的邏輯關系厘清,大多數情況下并未對“五育”課程要素進行深層整合,尚未形成一個相互銜接、相互支撐的學校課程結構。隨意拼湊而成的課程并不能稱之為真正意義上的課程體系,不僅難以形成育人合力,還會分割“五育融合”育人功能的整體性。實際上,“五育”之間存在著特定的邏輯關系,各育課程均有各自設計的出發點與價值定位,因此無論是簡單相加還是直接整合都是行不通的。若想發揮課程體系的整體功能,應理順各類課程之間的邏輯關系,并貫穿相同的建設主線[9]。若缺少對各課程要素實質的分析,表面的整合只會流于形式難以產生實效。在倡導“五育融合”的當下,提出德智體美勞共同致力于學生的全面發展,要求各方面課程均有所涉及并按照一定的邏輯組織起來。此外,加法法則下的課程體系構建使得課程內容日益膨脹,這從另一個角度加深了學科壁壘,其本身也是反融合的。

3.課程內容存在缺項和弱項,整合流于表面

新時代德智體美勞“五育融合”的學校課程體系建設是指學校根據新時代平衡、充分發展的要求,構建德智體美勞有機統一的“五育并舉”課程體系,包括由低到高三個遞進層級:一是開足補齊德智體美勞各育課程,不能有缺項;二是強弱提質德智體美勞各育課程,不能有弱項;三是有機統一德智體美勞各育課程,不能有分離[10]。通過對上述三個層級進行考察,發現學校課程內容仍存在“五育”內容失衡、分離等情況。失衡表現為內容存在缺項和弱項,分離表現為內容之間的融合流于表層,課程拼盤現象屢見不鮮。

一方面,學校課程內容中存在明顯的弱項、缺項、失衡現象。智育獨大,其他“四育”未取得相應的育人地位。智育雖處于優勢地位但對智育的理解存在狹窄化傾向,簡單地將智育等同為知識的獲得,升學率仍是判斷學校教育優質與否的重要標準。此外,學校德育尚未形成完整的系統性和連貫性,體育和美育多注重技能的訓練而忽視了素養的生成,勞動教育名存實亡、處于邊緣化地位。另一方面,課程內容的融合多流于形式、專注于技術,尚未實現真正意義上的融合。而“五育融合”不僅要求“五育并舉”,更要求課程內容的有效整合。實際教學中各學科長期處于孤立、各自為政的狀態,承擔著某一育的某一側面,學生的發展采取分科落實。比如智育:通過數學培養學生邏輯數理、空間思維能力;通過英語培養學生語言運用能力,認為這些能力之和便是智育目標的達成。機械的分科主義不僅阻斷了各育之間的融通,同時也局限了自身。

三、以“五育融合”為導向的學校課程體系重構

1.將“五育融合”作為學校課程體系構建的邏輯主線

將“五育融合”作為學校課程體系構建的邏輯主線,需要借助學校上層建筑這一中介。首先,學校上層建筑中要體現“五育融合”理念。只有澄清并聚焦于學校上層建筑,學校課程體系才能有清晰的價值指向,進而創生出獨具特色的教與學模式[11]。通過對學校培養目標和辦學理念進行深入解讀,回答“學校究竟要培養什么樣的人,這樣的人應具有什么樣的核心素養,核心素養的各組成要素究竟要通過哪些課程來培養”[12]三個核心問題,這是課程體系實現育人目標的必然推演邏輯。雖然每所學校都有其個性化的培養目標,但核心必然是培養全面發展的人,因此“五育融合”是學校上層建筑的題中應有之義。其次,依據學校上層建筑做好學校課程體系構建的頂層設計,協調不同類型課程之間的關系以形成有機整體[8]。頂層設計的突出特點在于規定了學校課程建設的方向性,其逐層深化的特征有利于學校課程體系由平面分割走向立體架構,進而實現各類課程之間的深度融合[9]。基于此構建的學校課程體系具有明確的目標指向性,有利于明晰核心要素、剔除游離于目標實現之外的無關內容,進而提升學校課程體系品質。正如有學者提出對學校課程做減法的構想,要求從結構上清除那些與育人目標和辦學理念無內在關聯的要素及內容[13]。一方面增強學校課程體系中各要素的目標指向性,真正落實辦學理念、育人目標;另一方面精簡課程要素與學生減負導向不謀而合,處理好知識無限性與學生學校學習有限性之間的矛盾。綜上,學校課程體系的構建應緊緊圍繞頂層設計展開,使結構、內容、實施以及評價等要素有機整合在一起,從而保障課程體系構建的系統性和發展性,形成具有“五育融合”特色的學校課程體系。

2.以“一育引領,融入各育”的邏輯關系整合課程結構

明確各類課程之間的邏輯關系是確立課程結構的理論依據和前提。具體而言,即對德育、智育、美育、體育和勞動教育的地位作用及其相互關系形成認識的基礎上,為課程結構的整合提供依據、思路和方法。課程結構的整合可遵循“一育引領,融入各育,各育融通”的方式,其實質為以一育為手段和方法、各育為目標,其典型代表有“勞動教育引領,諸育融合”“美育引領,諸育融合”。

在勞動教育引領的視角下,形成以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美的課程體系結構。依據馬克思在《資本論》中所運用的科學抽象方法,將“五育”從抽象到具體劃分為三個層次:德、智、美屬于心理發展的抽象層次;體育屬于身心和諧發展的層次;勞動教育屬于創造實踐層次[14]。勞動教育不僅在內容上包含前“四育”,而且還能將前“四育”所培育的各項知識與技能在實踐活動中進行創造性運用。具體而言:德育包括知情意行,其中認知向行為的轉化是難點且實踐是其轉化的重要手段;個體在實踐過程中可以獲得美感體驗,領略合規律與合目的性的內在關聯;勞動教育本身就是智力與體力的綜合運用,正如陶行知所強調的“勞力上勞心”。綜上,勞動教育在“五育”中具有獨特地位、發揮獨特作用,學校課程結構的整合可遵循“勞動教育引領,諸育融合”邏輯,加強學校課程體系建設的合邏輯性。

在美育引領的視角下,形成“以美立德”“以美立智”“以美立體”和“以美立勞”的課程體系結構[15],建構出基于美、為了美和在美之中的課程體系。在“五育融合”的課程體系中,美育并不是調味品和邊角料,而是貫穿其中、浸潤其中的魂魄、砥柱和力量[15]。以美立德,將美變成通向善良的必經之路,培養學生的心靈美,將美的品質內化于心、外化于行;以美立智,引領學生去探尋知識之美、思維之美和理性之美;以美立體,為學生樹立正確的審美觀,學會欣賞身體之美、身心和諧之美;以美立勞,不斷挖掘勞動帶給學生身心方面的愉悅和積極體驗,樹立勞動者最光榮的價值觀,尊重勞動者、尊重勞動成果。簡言之,以美育為引領,賦予和挖掘其他各育所內含的美的意蘊、美的色彩,從而使其具有美的價值與意義。

3.通過育內融合與跨育融合整合學校課程內容

課程內容整合是學校課程體系構建過程中的重要環節,其主要目的是促進不同課程育人功能的統整,達到綜合育人和融合育人的效果。作為教育教學改革理念的“五育融合”打破了原有的分科主義和課時標準,將原本孤立的學科進行融合,以實現課程內容的深度融合。“五育融合”首先要求各育均衡而非失衡,因此應在補全德智體美勞中的缺項、弱項的基礎上進行內容整合。

第一,利用校本課程補足缺項、強化弱項。學校在保證國家課程和地方課程有效校本化實施的基礎上,針對“五育”中的缺項、弱項開設相應的校本課程。在此前提下開設的校本課程有明確的價值定位、與其他課程在育人功能方面形成互補關系,既保證了學校課程內容的完整性,大致形成“五育并舉”的課程局面。同時也有效減少了課程內容的重復性,避免學校課程體系的日益膨脹。但優化弱項、補足缺項絕不是要走平均主義的道路,追求的并不是各育學科在數量上的絕對平均,而是強調各育在建制與功能上達成均衡。第二,通過育內融合、跨育融合等方式促進課程內容的深度融合,融合的關鍵在于從“育人”的角度重新審視學科及其相互關系。育內融合可分為科內融合和跨學科融合,科內融合是指挖掘某一學科內的“五育”要素,如歷史學科中的智育、德育、美育和勞動教育元素分別加以整合,形成新的教學單元;跨學科融合是指蘊含某育要素的多學科之間的有機整合,如將語文、道德與法治和歷史中的德育要素有機整合。跨育融合是融合度較高的一種方式,通過創設真實的情境,打破學科之間的領域界限,在學生解決真實性問題的過程中整合“五育”要素。PBL學習、項目式學習以及創客教育等均屬于跨育融合的典型例子。以項目式學習為例,青浦高級中學的學生在“校園有機農場”種植活動中開展的“市售生物農藥和自制生物農藥的藥效對比實驗”項目式學習:在項目準備階段,以勞立德、以勞健體;在項目實施階段,以智促勞、以智育德;在項目總結階段,以智育美[16]。此外,雖然綜合化是課程內容構建的主要趨勢,但內容的融合也應遵循各育之間的邏輯關系,切不可機械融合。

在“五育融合”視域下進行學校課程體系重構,在課程體系構建的邏輯主線、課程結構、課程內容等方面打通“五育”之間的壁壘,真正使德智體美勞相互融通,形成育人合力,促進學生全面發展。