作文自能評改：指向核心素養的增值評價

【摘要】《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調了評價的重要作用，首次提出應重視“增值評價”。指向核心素養的作文自能評改實踐，尊重個體，變差異為資源；關注進步，用欣賞促評改；重視過程，在對話中提升，為增值評價的落實做了積極的探索。

【關鍵詞】作文自能評改；核心素養；增值評價

2020年10 月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出探索增值評價方法應用研究的必要性。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在“評價建議”中首次提出應重視增值評價，指出“應重視增值評價，關注學生個體的進步幅度，避免過度評價、無序評價對日常學習造成干擾，避免用評價結果的簡單比較衡量學生的學業表現”［1］。因此，在教學實踐中有效落實增值評價顯得尤為重要。

一、增值評價的內涵與特點

“增值評價”是目前國際上前沿的教育評價方式，它源于經濟學領域，是對一段時間內產生的增量進行評價。教育中的增值是指學生產出與教育投入的差值，它是判斷學生發展和教育水平的一種標準。增值評價最早用于教師以及學校效能評估，主要用來衡量教育教學質量。隨著研究的推進，增值評價逐漸服務于學生的發展，經歷了關注學生“學業成績—學習成果—核心素養”的轉變過程，回到了教育評價的初心，即關愛學生的生命成長與發展。［2］與傳統評價方式相比，增值評價聚焦的不只是一個結果，它聯系學生的起點，關注學生通過一段時間的學習之后個體的進步幅度。正因為如此，我們在關注增值評價的“評價”功能之外，也須關注其兼具的“診斷”“激勵”和“改進”等功能。

增值評價具有三個特點。第一，尊重個體差異。傳統的評價把學生視作等待檢驗的商品，按統一的標準來評判。增值評價著眼于個體差異，旨在為個體成長計劃的制訂提供方向、方式上的差異。第二，強調縱向進步。傳統的評價用考試結果對群體進行橫向比較。增值評價聯系學生的學習起點，側重展現學生的努力程度和進步幅度，關注學生成長過程中的“凈增長”。通俗地講，就是讓學生不跟別人比，只跟自己比，跟自己的過去比。第三，關注發展過程。傳統的評價強調的是結果，不能準確呈現影響結果的諸多因素。增值評價著眼于學生的縱向發展，不僅關注學生學習成績的進步，也關注影響學生學習成績的相關因素，如身體健康、學習習慣、學習興趣、學習態度等，強調的是學生在學習過程中全方位的成長。

二、作文自能評改的內涵和評價體系

“作文自能評改”中的“作文”就是通常所說的“習作”。葉圣陶先生說過，“自能讀書，不待老師講，自能作文，不待老師改。老師之訓練，必做到此二點，乃為教學之成功”。這里的“自能”取的是葉老話中之意。“作文自能評改”，是指教師基于學生的認知規律和心理特點，以學生為主體，指導學生進行“習作→修改→互評→評評（評價評語）→再修改”的多次信息反饋，建構的自主、開放、有意義的習作評改過程，旨在培養學生養成主動修改并樂于與他人交換評改習作的良好習慣，促進學生相互交流、分享，共同提高書面和口頭表達能力。與常規的作文指導課相比，作文自能評改課有以下不同。

時機不同。常規的作文指導課是在學生寫作文之前；作文自能評改課是在學生完成習作后，是作文教學的延伸和發展。

基礎不同。常規的作文指導課是在學生預習的基礎上進行的，或者并不需要學生預習，直接由教師創設情境；作文自能評改課則是建立在學生已經完成習作的基礎上，學生對習作要求有了較深的認識，對如何寫作有了一定的思考。

主體不同。常規的作文指導課是教師主導課堂，教師圍繞寫作主題啟發、引導學生，體現的是教師主導下的師生對話；作文自能評改課則是基于兒童本位，更多地展現學生與教師、學生與文本、學生與學生的多維度對話，彰顯了學生的主體地位和教師的輔助推動作用。教師引導學生在多維度的思維碰撞、語言交流中發掘寫作的真諦。［3］作文自能評改課通過創設任務型情境，引導學生在獨立思考、積極發言、主動傾聽、有效合作等語文實踐活動中進行師生、生生、生本等多角度的思維碰撞，從而提升學生思維品質，促進學生口頭和書面表達能力的提升。對于基于增值評價理念的作文自能評改，我們構建了一個“面向全體、尊重差異、關注進步、促進發展”的教學評價體系（見圖1）。

作文自能評改增值評價體系包含三個維度：實踐能力提升、思維品質發展和表達水平提高。其以學生為主體，開發寫作的過程性價值，有機地通過評改實踐活動促進學生思維發展，切實提高學生語言表達水平，全面提升學生的語文核心素養。作文自能評改增值評價體系的三個維度，既關注體現學習結果的表達水平在原有水平上的提高，也關注體現學習過程的實踐能力的提升和思維品質的發展，為教師作文自能評改教學指明了方向，也讓學生在作文自能評改過程中明確努力的方向。

三、基于增值評價理念的作文自能評改實踐

作文自能評改從實踐中來，在十多年的探索中，我們構建了“自能修改課”“自能評改課”和“自能評評（評價評語）課”三種課型。三種課型均以“生”為主體，以“賞”為前提，以“評”為主線，以“改”為指向。

“自能修改課”的教學環節為“共讀共賞—自主修改—修改欣賞”。這一課型主要應用于三、四年級，聚焦學生的自我修改，引導學生逐步掌握自主修改習作的方法，培養良好的習作修改習慣。

“自能評改課”的教學環節為“共讀共賞—互評互改—評改交流”。這一課型主要應用于四、五、六年級，聚焦學生對伙伴習作的評價，引導學生根據伙伴意見修改自己的習作，在互評互改中促進學生逐步掌握評改方法，提升口頭表達能力和寫作素養。

“自能評評課”的教學環節為“評評交流—佳作欣賞—自主修改”。這一課型主要應用于六年級，聚焦學生對“旁批”和“閱讀感受”的交流，即對“評價”的評價，引導學生在評價中學會“評價”，提高作文賞評能力和寫作素養。

根據不同年齡段學生的發展水平，三種課型設置了不同的評改任務，分別凸顯“自主修改”“互評互改”和“評評交流”的教學環節。三種課型間既有銜接，又有發展；既有所側重，又能夠交叉進行，形成了由淺入深、螺旋式上升的學習遞進活動（見表1）。

作文自能評改的三種課型，均建立在賞讀作文或片段的基礎上，通過評改任務活躍語文課堂。基于增值評價理念的作文自能評改，尊重個體差異、重視學生起點、關注學生進步、關懷學習過程，對教育評價改革有一定的參考價值。

1. 尊重個體，變“差異”為資源

每個學生都是一個獨立的個體，他們既有共性特征，又表現出個體差異。作文自能評改承認和尊重學生個體發展過程中存在的差異，并有機地將學生個體學習的差異轉化為評改資源。

尊重個體差異，解放兒童。作文自能評改充分尊重學生的個性和特長，讓學生在作文自能評改課上能互相促進，找到展現自己的平臺。作文自能評改以學生自主探究為主，落實陶行知先生的“六大解放”思想：解放學生的頭腦，讓學生積極思考、主動探究；解放學生的雙手，讓學生在安靜的氛圍里放飛文思，潛心評改；解放學生的眼睛，讓學生充分閱讀、觀察；解放學生的嘴巴，讓學生自由表達、交流分享；解放學生的空間，讓學生自主交流、擴大學習范圍；解放學生的時間，讓學生擁有充足時間進行評改等語文實踐活動。在“互評互改”這一教學環節中，學生可以自由選擇評改對象，自主書寫評改內容，自發進行探討辯論……學生在身心自由的狀態中，積極探索，用適合自己的學習方式將所學知識與已有經驗對接，在主動建構中活躍思維，舒展身心，展現個性。

分析習作差異，以學定教。作文自能評改的主題和內容均源于學生的習作。課前，教師認真研讀全班學生習作，進行梳理，完成“習作情況反饋表”（見表2），做到對全班習作初稿心中有數，并根據學生習作初稿完成的情況，精心選擇學生習作中的典型片段和范文，提煉出評改主題，讓學生的習作初稿成為教學資源，在充分了解學情的基礎上“以學定教”，為作文自能評改教學做好準備。

借助思維差異，優勢互補。蕭伯納曾說過，你有一個蘋果，我有一個蘋果，我們交換以后，每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，我們交換后，每人有兩種思想。這正是“差異”帶來的“增值”。作文自能評改課上的小組合作，按照組間同質、組內異質的方式進行分組。組內異質更容易在小組討論時產生不同的見解和觀點，形成思維碰撞，促進成員深度思考。對于習作上有困難的學生來說，他們也有更多的機會閱讀伙伴的優秀習作，傾聽別人對自己習作的修改意見和建議，在互學互助中體會學習的快樂。在交換習作的動筆評改環節，學生在評價和欣賞他人習作的同時，也能根據別人習作的長處與不足重新審視自己的習作并進行修改。

2. 關注進步，用“欣賞”促評改

作文自能評改的核心價值是發現兒童、尊重兒童、欣賞兒童，激發兒童習作的動機與熱情，以達到“樂于評改，益于習作”的目的。欣賞兒童，是作文自能評改的基本態度。

品味范例，凸顯欣賞環節。作文自能評改的三種課型，都很重視“賞”的環節，均是在欣賞兒童的基礎上進行評價。作文自能評改課上：“共讀共賞”環節，教師出示優秀習作范例并組織學生評價，引導每一位學生欣賞優秀范例中的精彩表達；“互評互改”環節，教師引導學生首先發掘同伴習作中的“閃光點”，可以是一個有新鮮感的詞語，一個表達優美的句子，或者是一個有力量的標點符號……關注閃光點，用紅筆畫出波浪線，一波一波的“小浪花”是學生習作上的“最美獎章”；“評改交流”環節，互相評改的兩個學生上臺，一個展示自己對伙伴習作的評價，另一個展示在伙伴評價后自己的修改內容，兩個小伙伴在合作展示中感受評改的價值和習作的進步。

完成量表，感受進步過程。作文自能評改在教學過程中教給學生自我修改、互相評價的方法，為學生設計出能體現其進步幅度的評價量表。以作文自能修改課為例，在“自主修改”環節，學生采用的是“三讀三改法”：一讀一改，大聲朗讀習作，發現有明顯錯誤的字、詞、句和標點符號，進行自我修改，做到文從字順；二讀二改，默讀習作，邊讀邊思考，根據“習作提示”對自己的習作進行修改，突出習作要求和重點；三讀三改，瀏覽整篇習作，反思自己的修改過程，選擇并展示自己修改得最為滿意的地方。在此基礎上，學生填寫本次習作的修改反饋表，以四年級上冊第八單元習作《我的心兒怦怦跳》為例，直觀地感受自己習作的進步（見表3）。

彰顯精彩，體會成功喜悅。作文自能評改課重視“賞”的儀式。上課伊始，師生會對上一節作文自能評改課上學生的表現進行評價，評出“最佳發言獎”，并配上頒獎詞，隆重地對獲獎學生進行表彰。在學生動筆自改、互改的過程中，教師巡視。教師手里有兩個章，一個是“改得好”，一個是“評得妙”，在巡視過程中只要發現學生評改中有閃光點，就可以蓋章。評改結束后，可以請獲章的學生上臺展示自己的評改內容，讓學生收獲習作自信，感受成長喜悅。作文自能評改的效能從課上延伸至課下、從校園內延伸至校園外，學生的優秀習作如雨后春筍般發表在班級作文集、學校優秀習作展示欄、學校優秀作文集以及各報紙雜志上。

“欣賞”，讓兒童在探索過程中享受到與同伴交往的快樂，享受到師生、生生、生本間對話的快樂，享受到同心協力克服困難的快樂以及在打破中重塑、創造的快樂。［4］學生在學習的過程中不斷發現自己、悅納自己、超越自己，獲得進步和發展。

3. 重視過程，在“對話”中提升

作文自能評改改變了原來“學生寫，教師改”的單一評改方式，多采用同桌或四人小組的方式，進行伙伴間的評價與修改。作文自能評改活動中的對話，不僅是師生、生生之間的對話，還包括學生與文本、學生和自我的對話。

自主對話，完善認知。葉瀾教授提出，教學過程可以看作是“師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程”。［5］作文自能評改的課堂上，學生通過合作，在思維的碰撞中進一步探究，實現自我反思、意義創生、知識建構。例如，六年級下冊第三單元習作《讓真情自然流露》，提出了“把情感真實自然地表達出來”的評價要求。如何讓學生對“真實自然”有較為真切的感受和理解呢？作文自能評評課上，教師出示習作片段：“媽媽，您還記得上星期六發生的事情嗎？雖然那天晴空萬里，可是我的心情恰恰相反。”習作片段來自一位同學《媽媽，我想對您說》的開頭部分，文章記述了媽媽誤解自己的一件事。評改本篇習作的同學的評語是：我建議把文中的“晴空萬里”改成“陰云密布”，因為這樣的環境描寫更能襯托主人公當時郁悶的心情。但立刻就有學生反對，理由是：“晴空萬里”的環境描寫也可以從反面來襯托主人公的郁悶心情。作者本人也不同意修改，認為：“晴空萬里”就是當時的真實天氣。小作者堅定的態度讓大家深受啟發，在進一步的討論中，學生達成了共識：“真實自然”的表達效果，應該基于真實的寫作內容和實事求是的寫作態度，只有這樣，才能表達作者真實的情感。這一共識的達成，是學生基于對話過程的獨立思考和真實表達，是學生自主探究的結果。

多元對話，提升素養。以“評”為主線的作文自能評改課堂，拓寬了“對話”的場域。對話的主體多元，既有師生、生生對話中的觀點碰撞，也有學生和自我對話中的冷靜反思；對話的角度多元，既有對習作表達的評價，也有對學習過程的評價；對話的方式多元，既可以通過面對面進行口頭表達，也可以通過筆尖進行心與心的交流。運用“學習過程綜合評價表”（見表4），引導學生開展自我評價和相互評價。發揮多元評價主體的積極作用，不僅可以促使學生在口頭表達、書面表達等方面得到進步，也可以促進學生實踐能力和思維品質的發展與提升，從而實現自我“增值”。

什么樣的課堂易于被學生接受和喜歡呢？我們認為，應該是讓學生獲得發展的課堂。這里的“發展”指的不僅僅是學得知識，習得能力、獲得方法，更是生長智慧；指的不僅僅是知識層面的收獲，更是精神層面內心的愉悅、成長層面思維的發展；指的不僅僅是學生情感、態度、價值觀的變化，更是學生享受課堂上這一次的學習旅程。這是增值評價的實踐意義，也是作文自能評改的應用價值。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：47.

［2］郭元祥，王秋妮. 增值評價研究的知識圖譜與前景展望［J］. 教育測量與評價，2021（7）.

［3］任敏. 用“游戲精神”構建作文自能評改課堂［J］. 江蘇教育研究，2019（32）.

［4］任敏. 小語課堂：用“游戲精神”彰顯兒童自然之態［J］. 小學語文教師，2018（10）.

［5］葉瀾. 重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二［J］. 教育研究，2002（10）.

【本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“集團化辦學背景下1+N 校本教研模式的再構研究”（課題編號：D/2021/02/549）階段性成果】