基于微課的翻轉課堂模式在高中文言文教學中的應用探究

廣東省梅州市曾憲梓中學 饒碧玉

一、翻轉課堂的教學內容和特點

翻轉課堂在高中文言文教學過程中有三個階段，分別是課前學習、課堂內化和課后評價。課前學習階段，教師依據課標確定教學目標，設計學習任務，錄制教學微課，并將其上傳到學習平臺；學生通過自學微課等學習資源，建構知識體系，對自學過程中的疑問及時做好記錄并反饋。課堂內化階段，學生帶著自學中產生的問題進入課堂，教師組織學生在課上以討論、協作學習、合作探究等形式進行生生、師生間的充分交流，引導學生在課堂教學活動中將建構的知識體系內化于心。課后評價階段，翻轉課堂采取多元化的評價方式，從教師、家長、同學、自身等多方面、不同層次進行評價，依據學生的個性特點及學習接受程度不斷完善評價標準；同時教師還要根據學生的評價情況適時調整教學模式。

二、翻轉課堂在高中文言文教學中的意義

（一）師生角色“雙主化”

高中文言文相較初中而言，難度加大，內容增多。一方面高中文言文篇幅較長，學生沒有讀下去的意愿，教師教學活動難以開展；另一方面文言知識比較瑣碎，學生往往讀不懂、記不住，而不同文體的文言文文本更是讓學生無所適從。翻轉課堂對師生教、學文言文有重要意義。課前的微課學習通常以視頻的方式呈現，教師可以利用互聯網選擇有趣味性的內容或針對性強的教學素材，激發學生的學習興趣。而課堂內化階段，教師需要根據學生的疑問組織課堂教學活動，教師的主導性和學生的主體地位更加明確，學生可以更為積極主動地完成學習任務，教師也能提高發現問題、研究問題、解決問題的能力。

（二）學生學習個性化

傳統的文言文教學方式是學生被動接收教師在課堂教學中輸出的知識，在課后通過完成作業等方式來實現知識內化。這種方式無法滿足不同學習能力的學生對知識的需求，不利于不同層次的學生構建和完善自身的知識體系。翻轉課堂教學模式使得學生可以在課前接受知識的傳遞，并有時間整理自己在課前學習中遇到的問題，這樣不僅能讓學生根據自己的文言文理解能力選擇學習內容和進度，還可以在課堂教學中通過教師針對性的提問和引導，快速解決自己在課前學習中遇到的問題，從而滿足學生的個性化需求，提高學生在學習過程中的自信心和積極性。

（三）文言文教學高效化

統編版高中語文教材以人文主題和學習任務群雙線展開編排，所選的文言文主旨思想更加深刻多元，但學生連對文言文的文字理解都還存在一定困難，就更不用說研習領悟文章的思想內涵了。而翻轉課堂可以促進學生對文言文的深度學習。在翻轉課堂中不是以枯燥的文言知識為核心，而是以學生的問題為中心，教師對文本進行深層解讀，學生以小組為單位各抒己見，有助于學生加深對文本的理解，體悟作者的思想感情，有利于學生的深度學習。

三、當前翻轉課堂在文言文教學中存在的問題

（一）教師難以擺脫傳統教學理念的束縛

部分教師往往受限于傳統的教學理念，認為學生靠課前自學難以掌握文言文的知識點。所以在課前學習階段，教師提供的學習資源沒有明確目標，學生學習沒有針對性，進而影響課堂內化環節，甚至出現強行翻轉的現象。課前學生自學只圖應付，課中教師依然采用講授的方式，這樣的翻轉課堂流于形式，不僅浪費人力財力，還達不到預期效果。

（二）學生欠缺學習主動性和自學能力

一方面長期以來我國的課堂教學普遍采用的是灌輸式講授，學生已經習慣于被動學習，思維方式在短期內是不容易改變的；另一方面班級里的每個學生文言基礎不一樣，理解有快慢之分，自學能力有強弱之分。在翻轉課堂中，往往自學能力強的學生無論是在課前學習階段，還是課堂內化階段，都會表現出強烈的學習主動性；但這對自學能力弱的學生打擊很大，其學習主動性會越來越弱；這會影響班級的平衡發展，走向兩極分化，也會給教師設定合適的教學起點帶來難題。

四、翻轉課堂在高中文言文教學中的應用方法

（一）注重課前準備，精心設計課前學習任務

在翻轉課堂的應用中，課前學習任務的設計是十分關鍵的教學環節，對教學效果具有直接影響。在課前階段，教師首先需要吃透教材，明確學習目標。例如，統編版必修上冊第六單元第10課是兩篇文言文《勸學》《師說》，屬于“思辨類閱讀與表達”學習任務群，該任務群旨在“發展學生實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。因此，在設置學習任務時，要引導學生辯證地思考作者的觀點和態度，理解作者思考問題的角度，學習有針對性地表達觀點的方法。

其次，借助互聯網收集資源，精心制作微課，為學生的自主學習創設情境。微課的制作是翻轉課堂課前階段至關重要的一步，直接影響著學生的自學效果。微課通常是集視頻、音頻、動畫、文本為一體，圖文并茂的資源，它可以全方位地調動大腦的功能，提高學生的學習效率。例如，朗讀文言文往往是學習文言文的第一步，對此，互聯網上有許多朗誦水平比較高的音視頻資源，教師可以在微課中加入音頻朗誦，幫助學生感知作者的情緒和思想。教師在微課中設計相應的動畫，結合富有情感的文言文朗誦能讓學生更好地投入學習。教師也可以鼓勵學生根據自己的理解進行文言文朗誦，引導學生錄制朗誦視頻，并發送到班級的學習交流群中，促進學生相互交流和學習。

此外，教師還應結合學情和教學的實際情況制定合適的學習任務單。例如，《勸學》是學生進入高中階段學習的第一篇文言文。高一學生，學習習慣和能力相對來說要弱一些，對議論文也是剛接觸，對議論文的基本結構有所掌握，但對論證方法的掌握還很不足。所以，本課的學習任務可設為在閱讀中分析比喻的含義和內在聯系，對比論證產生的說服力，在寫作訓練中嘗試運用對比論證和比喻論證的方法。

（二）強化課中組織，突出學生主體作用

在課堂內化階段，教師要遵循以學生為本的原則，著力推進自主、合作、探究的學習方式。針對學生的疑問與困惑，創設問題情境，激發學生的好奇心和求知欲，讓學生充分參與到學習中來。例如，在教學《勸學》《師說》時，教師可以設置“學習之道”的學習情境，讓學生從學習的態度、意義、作用、方法和途徑等角度梳理文章內容，引導學生比較這兩篇文章的異同，體會荀子和韓愈說理的語言藝術和其中蘊含的智慧，并與現實相聯系，思考古人有關學習的觀點在當下的現實意義。同時教師也可以舉辦辯論賽，讓學生針對一個問題展開辯論，從而促進其思維層次的提高。例如，在開展《鴻門宴》的教學時，教師可以組織學生開展一場“項羽該不該在鴻門宴上殺劉邦”的辯論賽，讓學生通過收集和整理資料有邏輯地表達自己的觀點，理性地進行辯論，從而認識到項羽不殺劉邦是“婦人之仁”，還是“君子之度”，促進學生思辨性思維的發展與提升。

（三）利用課后評價，保障課堂教學效果

翻轉課堂的課后評價包括對教師教學過程，以及對學生學習過程的評價。對教師的評價要考慮教學微課的制作、學習任務單的制作、課堂教學的實施等方面；對學生的評價不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生在自主學習、合作探究、表達交流中的表現，記錄學生真實、完整的翻轉學習過程。評價方式要綜合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式來評價學生的學習成果。從評價主體上看，既要有教師的評價，又要有學生的自我評價和小組相互評價，實現評價主體多元化。這樣教師才可以有針對性地獲取反饋，在合力作用下取得更理想的教學效果。