基于區域認知的初中地理大單元教學設計探究

耿慧 寧小莉 王宏雁

［摘 要］幫助剛剛接觸地理的學生系統地掌握地理知識和學習方法，培養他們的地理學科核心素養十分重要。文章以培養學生區域認知能力作為組織大單元教學的具體線索，通過真實情境的串聯、整體性和系統性的教學活動等來幫助學生建立學科的知識結構，掌握學習方法，提高學習技能，讓學生學會在遷移運用中解決問題。

［關鍵詞］區域認知；大單元教學；初中地理；農業

［中圖分類號］ ? ?G633.55 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）16-0095-04

區域認知是《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中核心素養的重要組成部分。幫助剛剛接觸地理的學生系統地掌握地理知識和地理學習方法，培養他們的地理學科核心素養非常重要。大單元教學就是通過真實情境、整體性和系統性的教學活動等來幫助學生建立學科知識結構、掌握學習方法、提高學習技能，讓學生學會在遷移運用中解決問題。基于地理學科核心素養的大單元教學是培養學生學科核心素養、深化課程改革的必然要求，同時也是地理課程教學中核心素養實施落地的根本路徑。基于此，本文以人教版八年級下冊為例，通過“中國農業的地區差異”主題來探究如何基于區域認知進行初中地理大單元教學設計。

一、大單元教學

（一）大單元教學的內涵

大單元教學是通過任務驅動或主題引領實現教材內容的重組、整合，利用單元內重要知識點的學習帶動整個單元的教學，是落實學科核心素養的關鍵路徑，能更好地體現學生在學習中的主體地位。

（二）實施大單元教學的必要性

一方面，核心素養促使大單元教學獲得新的發展，在新課程改革的背景下，教師必須認真解讀《課程標準》，以大視角重新整合學科知識體系，將整個學科的知識體系劃分為若干個大單元，提升教學設計水平，教師要從關注碎片化知識轉到關注大單元教學設計上。另一方面，這是大單元教學在初中地理課堂應用的需要。中學地理課程學習難度較大，概念性、知識性較強，實施地理大單元教學不易割裂地理知識之間的聯系，有利于學生認識“真實”的世界，保持地理學科核心素養的完整性。實施地理大單元教學還能夠讓學生在真實情境中探索和解決問題，具備改造世界的能力，培養學生的地理學科核心素養。

（三）大單元教學設計的一般流程

大單元教學設計是將知識結構化的一種設計。它的內在邏輯是課程邏輯，在大單元教學設計中應該包含對教學目標、教學內容、教學實施和教學評價的設計，它們要遵循大單元理念并貫穿整個教學過程。

二、以“中國農業的地區差異”為例的大單元教學設計案例探究

本文依據美國學者格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）、杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）提出的逆向教學設計理論來進行大單元教學設計：進行前期分析，凝練大單元主題；多角度整合，明確大單元整體的學習目標；設計多元化教學評價任務；基于真實情境，設計大單元教學過程，具體流程如圖1所示。

（一）進行前期分析，凝練大單元主題

1. 研讀《課程標準》，注重地理學科核心素養與大單元教學的聯系

《課程標準》為地理教育工作者進行教材內容分析、教學目標設定、課程實施以及評價反思等提供了重要依據。在教學過程中，教師要研讀《課程標準》，依據《課程標準》要求來推動整個教學過程。本文以“中國農業的地區差異”為例研讀《課程標準》，具體如表1所示。

2. 研讀教材內容，重視單元之間的聯系

教材是學生學習、教師組織課堂活動的重要工具。在教學中，教師需要回歸教材，對教材進行解讀，發揮教材的引導作用。人教版地理教材中有關“農業”部分的內容主要分為八年級上冊第四章第二節的“農業”、八年級下冊四大地區中每一章的第一節“自然特征與農業”。在單元教學中，教師應讓學生以八年級上冊所學農業部分為基礎來學習四大地區的農業，主要理解和掌握我國四大地區農業發展條件、主要農業類型及其形成的原因。

3. 進行學情分析，明確大單元學習要求

初中階段的學生年齡在11—15歲，根據皮亞杰的認知發展階段理論，這個年齡段的學生其認知水平處于形式運算階段，但并不意味著所有學生都能獲得以命題形式呈現的概念、規則，抽象邏輯思維很大程度上還屬于“經驗型”，需要具體直觀的感性經驗支持。因此，教師要借助具體真實的經驗幫助學生更好地理解、掌握初中階段抽象的概念和規則。對于學生學情的分析主要基于思維能力、情感態度、知識基礎、學習困境四個方面考量。教師不僅要分析其知識基礎、學習需求、學習過程中遇到的困難，而且要關注學生發展，有針對性地設計大單元教學，做到對癥下藥。在深度解讀《課程標準》和教材之后，教師可以采取課前分析的形式掌握學生的學習情況，了解學生的知識儲備情況。

八年級學生在學習上冊第四章第二節“農業”之后會對我國農業有一定的認識，了解農業的重要性以及我國農業分布、如何因地制宜發展農業。但學生在分析一個地區的農業發展條件及主要布局方面的能力還有所欠缺，遷移運用和綜合比較能力還有待提高。比如，大部分學生都知道南方地區適宜種植水稻，但是如果問及南方地區種植水稻的自然條件有哪些，以及在這種自然條件下還適宜發展什么樣的農業類型等問題時，部分學生不一定回答得出來。因此，教師在課堂教學中要通過情境化的案例來分析地區農業分布的自然條件，并根據地區的自然條件來分析適宜發展的農業類型，從而激發學生的學習興趣，同時培養學生形成區域認知和綜合分析的思維能力。

4. 凝練大單元主題

大單元教學主題是對單元學習任務群的凝練和概括，是促進學生深度學習、培養學科核心素養的抓手。它是大單元教學設計的核心，也是教學情境展開的重要依據。確定一個大單元教學主題有三種方法：一是直接以教材中的章節、單元為整體來確定；二是基于地理核心概念或大概念重構教學內容，組成以此概念為主題的學習單元；三是依據某一個社會熱點話題或地理問題，基于問題驅動進行大單元教學。

本文大單元的核心內容是人教版八年級下冊第六章、第七章、第八章、第九章的“自然特征與農業”的相關內容，綜合以上對《課程標準》、教材及學情的分析，筆者將大單元教學主題確定為“中國農業的地區差異——探秘水稻的生長條件”。

此大單元主題共分為四個課時，即南方地區農業——“濕熱地區的水稻”；北方地區農業——“高冷地區的水稻”、西北地區農業——“鹽堿地區的水稻”、青藏地區農業——“高寒地區的水稻”。在教學中，通過探秘水稻的生長條件，進階到不同地區農業的發展條件及其農業類型、分布特點，最后進行不同地區農業的綜合對比分析，進而完成對“中國農業的地區差異”相關知識內容的學習。

（二）多角度整合，明確大單元整體的學習目標

大單元教學目標以重點知識內容為核心、以地理學科核心素養為導向來設定大單元學習目標和課時學習目標。大單元學習目標主要依據《課程標準》、教材、核心素養等要求，在此基礎上結合大單元學習主題來確定。教師要明確闡述學生應該掌握的重點知識內容。

本單元所涉及的農業地區差異是在“探秘水稻的生長條件”這一情境下展開的。教師通過引導學生探秘水稻的生長條件，讓學生分析四大區域發展農業的自然條件、主要農業類型、分布及其因地制宜發展農業的必要性。基于此，本文大單元教學目標如表2所示，課時教學目標如表3所示。

（三）設計多元化教學評價任務

設計大單元評價是大單元教學中的重要環節，也是教師掌握學生學情和不斷改進教學的重要依據。因此，教師要設計多元化的大單元評價任務，從多方面掌握學生達成目標的情況，衡量學科核心素養達到的水平。具體為：1.自主評價，以完成課堂教學中教師提問的情況及自我反思來衡量，結果分為優秀（全部正確）、良好（基本正確）、一般（有錯誤但能及時糾正）三個等級；2.表現性評價，體現在課堂的探究活動及在小組活動中的表現、核心素養的達成度，目的是提升學生在活動中解決問題的能力，通過活動來調整教學進度；3.其他評價，主要是教師訪談和學生訪談等。

本單元教學主題為“中國農業的地區差異——探秘水稻的生長條件”，教師以情境任務聯系教學活動，進而讓學生掌握地理學科知識，提升學科能力及學科核心素養。因此，在評價任務中應對教學活動要達成的目標進行具體闡述，使評價目標具有明確指向且貫穿課堂始終。本文設計的單元評價量表如表4所示。

（四）基于真實情境，設計大單元教學過程

在設計大單元教學過程時，首先要創設大單元教學情境；其次要明確單元任務，層級遞進；再次是將任務過程活動化；最后是進行總結反思。

在“中國農業的地區差異——探秘水稻的生長條件”大單元教學中，教學過程可以遵循“確定主題和目標—確定評價標準—教學活動安排”的順序開展，具體框架思路如圖2所示。

大單元教學所創設的情境既要貫穿于教學始終，又要培養學生情境下解決問題的能力。本文以水稻這一我們日常生活中常見的農作物作為情境主題，以“探秘水稻的生長條件”為切入點開展中國農業的地區差異這一案例設計。在教學過程中，教師帶領學生通過探究水稻的生長條件來讓學生探尋中國不同地區農業發展的自然條件、主要農業類型及其分布特點，學習對生活有用的地理，讓學生在真實情境下學習，這樣能夠有效激發學生的學習興趣。

三、總結與反思

本文的教學案例設計主要通過水稻的生長條件這一條明線進行情境串聯，區域分析方法作為一條暗線來串聯學習我國四大地區的農業，這樣的設計很好地解決了知識碎片化的問題。教學案例選取“水稻”為情境主題，這個主題具體、生動、鮮明，貼近學生生活實際，學生極易理解，主題能激發學生的學習興趣。在教學設計過程中，教師首先讓學生通過探討分析每個地區水稻的生長條件，其次讓學生學會分析每個地區農業發展的自然條件、主要農業類型及其分布特點，最后培養學生形成因地制宜的思想觀念，提升學生的綜合思維、區域認知、人地協調觀等地理學科核心素養。

總之，在新課程改革的背景下，開展基于核心素養的初中地理大單元教學具有重要意義。教師在大單元教學過程中應該緊緊圍繞大單元教學主題組織教學內容，設計學習目標、教學過程及評價等，逐步引導學生在真實情境下通過任務的驅動來進行探究活動，從而自主構建知識脈絡，促進學生深度學習，這也是當前初中階段學生學習地理的有效途徑。大單元教學在實際運用中還存在一些問題，需要廣大專家學者、教師不斷地進行探究與實踐。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ ?崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［3］ ?葉麗菲.基于綜合思維培養的深度學習課堂教學實踐路徑：以“生態脆弱區的綜合治理”為例［J］.地理教育，2023（S2）：96-98.

（責任編輯 ? ?陳 ? ?明）