語境糾錯性反饋對英語介詞搭配習得的效果研究

李 慧

(廣東茂名幼兒師范專科學校,廣東 茂名 525200)

引言

在我國外語教學中,糾錯已經成為師生之間的共同默契[1]。學習者的語言錯誤常常會出現“層出不窮”“屢糾不絕”的現象,但這并非意味著糾錯在浪費時間,相反,我們應該反思是不是在提供反饋的方式上出了問題。迄今的研究成果還不能提供沒有異議的證據來說明什么形式的糾錯反饋更有效,尤其是糾錯對介詞搭配習得的研究并不多見,但英語學習者對英語搭配的積累是正確、流利使用語言的重要保障[2],對提高英語教學效率至關重要。

一、研究背景

書面糾正性反饋(written corrective feedback (CF))是針對學習者寫作中的語言錯誤而提供的書面反饋信息。語境糾錯反饋,即在豐富語境下提供反饋。長期以來,對于“反饋促學”問題的探討如火如荼。Truscott提出的“糾錯無效”的言論曾激起千層浪。Ferris(1999)認為Truscott對糾錯的定義過于含糊,質量差的糾錯對學生確實沒有意義,但是大量研究已經證明有效的糾錯至少對一部分學生是有用的。她使用三個詞來定義“有效”:selective, prioritized, clear。Ferris認為Truscott前期的論述存在三個主要問題:(1)不同研究中的受試各不相同,無從比較;(2)各項研究的理論框架和教學策略差別極大;(3)Truscott過分強調對自己立場有用的負面證據而忽略違背其觀點的其他證據。除此之外,Ferris進一步強調教師的語法糾錯可以針對最嚴重的一些問題,要注意培養學生的自評自改能力,也不要因為學生重復出錯而摒棄語法糾錯,不同學生對教師反饋的接受能力不同[3]。

長期以來,糾錯研究主要聚焦于規則的、獨立的語法結構錯誤(如冠詞、規則動詞的過去式、主謂一致錯誤等)(如Bitchener &Knoch 2010; Bitchener et al. 2005; Sheen 2007; Shintani &Ellis 2013),而對于非規則型錯誤(如介詞搭配錯誤等)關注較少,反饋效果是否受錯誤類型的影響,至今尚無定論。這也恰好成為某些學者批判“糾錯有效”的理據之一。Truscott(1996)認為,單一形式的反饋不可能適用于所有類型的錯誤,因為句法、形態、詞匯習得不僅涉及對相關形式和意義的理解,還涉及與其他成分在一起配合使用的問題,甚至還包括非語言的認知系統[4]。

糾錯對詞匯學習是否有效,無論在理論還是實證上均存在分歧。理論上,Truscott(2001)一改往日反對語法糾錯的立場,反而認為糾錯可能會對詞匯錯誤有幫助,因為詞匯錯誤是不受規則制約、相對獨立簡單的問題[5]。但是Ferris(2006)卻認為,恰恰是因為詞匯用法在很大程度上無規律可循,所以此類錯誤難以糾正。Ferris指出,非規則型語言特征在使用時不受規則制約、相對獨立,其用法常常約定俗成,屬于特質型知識,故此類錯誤對于糾錯不敏感。實證方面,僅有少數幾個研究考察糾錯對詞匯搭配的作用,結論也不一致。Bitchener等(2005)同時考察了糾錯對冠詞、一般過去式和介詞習得的影響,發現糾錯可以有效減少冠詞錯誤和規則動詞的過去式錯誤(即規則型錯誤),但對于介詞錯誤(即非規則型錯誤)效果不明顯[6]。王婷和姜琳(2015)考察語境在書面糾錯中的作用,指出糾錯能有效促進中國學生習得英語搭配,且利用圖片建構語境可以進一步提高糾錯效果。此外,該研究還發現語境糾錯對形名搭配的促學功效(與動名搭配相比) 相對有限[7]。肖平飛、劉欣婷(2021)通過實證研究探討直接聚焦和直接非聚焦書面糾錯性反饋對介詞習得的影響,研究發現兩種反饋都有助于提高學生寫作中介詞運用的準確性,但實驗設計有缺陷,前測為改錯題,兩次后測為寫作題,缺乏橫向的可比性。元語言反饋形式多樣,該實驗設計中并未說明使用哪種元語言反饋[8]。

鑒于此,本研究重點探討語境在書面糾錯性反饋中的作用,以及糾錯對非規則型錯誤——英語介詞搭配是否有效,主要研究問題如下:(1)語境糾錯和直接糾錯性反饋能否促進低水平學生習得英語介詞搭配?(2)語境糾錯和直接糾錯性反饋對英語介詞搭配習得效果長短有無差異?

二、研究設計

1.受試

本研究對象為廣東省某專科學校非英語專業二年級學生60名,來自三個平行班,其中女生45人,男生15人。實驗前,研究對象參與Oxford Placement Test,測試結果表明所有被試的成績均在30分以下,說明研究對象屬于低水平語言學習者。

2.目標結構

選擇介詞搭配為目標搭配的原因有三:(1)介詞搭配使用頻率高,用法靈活復雜,不容易掌握。據語料庫統計,介詞搭配是語言學習者最易出現的錯誤之一。(2)介詞常與其他詞形成依附關系,構成大量介詞搭配,對低水平英語學習者來說掌握有難度,特別是有些搭配中的介詞很難找到確切的中文解釋,如in case, in response,這些搭配中的in的含義很難用中文直觀地解釋出來,這無形更加大了學生習得搭配的難度。(3)研究對象之前沒有在課堂上接受過介詞搭配的教學(明示教學),這樣可以排除課堂上的明示教學對實驗造成影響。本研究從《英語介詞使用研究》一書中,抽樣選取30個受試犯錯率較高的介詞搭配作為目標搭配。

3.研究設計

本研究流程為前測—干預—后測1—后測2。受試分為三組:語境糾錯組、直接糾錯組、對照組。實驗為期12周,干預過程持續3周,每次實驗介入時間為60分鐘:前15分鐘實驗組學生自主閱讀前一次反饋內容,后45分鐘完成新任務。具體形式參照Sheen(2007),Ellis et al(2008)和Wang(2015)等研究作法(見表1)。

表1 研究設計

4.干預措施

本研究設計兩次干預過程,每次干預過程需完成一份試題,由30道單選題和30道漢譯英翻譯題組成,用來考查被試對目標結構的接受性和產出性的掌握情況。現有詞匯研究大多將接受性和產出性視為詞匯研究的二分變量。干預每次間隔7天。語境糾錯組的反饋是在被試原錯誤處提供正確的答案并配有彩色圖片,對于被試其他正確選項不提供反饋;直接糾錯組的反饋方式為在被試原錯誤處提供正確的答案并提供目標搭配中文釋義;對照組受試只看到上一次干預測試的分數,無任何反饋信息(實驗結束后,對照組被提供兩次正確答案和反饋)。為盡量保證客觀性,整個教學實驗中告知受試不可查閱目標搭配。

5.測試工具與評分

前測、后測1與后測2題型為作文,此設計的目的是考查受試在新作文中目標結構的使用情況,目標結構的自由產出可以更好地檢驗糾錯反饋的促學作用。作文題選擇三套看圖作文(大學英語四級真題),提示詞引導學生使用目標搭配,要求學生在45分鐘內完成作文,字數不限。語法項目限定為介詞搭配,目標結構形式正確得1分,其他語言錯誤忽略不計,作文滿分30分。

三、研究結果

表2呈現出三組受試三次測試的正確率。從前測到后測1,實驗組(語境糾錯組和直接糾錯組)受試的正確率有大幅度提高,語境糾錯組提高幅度最大;兩組數據的離散程度相當。從后測1到后測2,實驗組的正確率都有回落,語境糾錯組兩次后測(后測1與后測2)的平均值差為3.65,直接糾錯組的差為3.45,語境糾錯組的回落幅度略大于直接糾錯組;但語境糾錯組后測2的成績離散程度更大(4.987),直接糾錯組和對照組在后測2中的離散程度差別不大。三次測試中,對照組的成績無明顯變化。

表2 描述性統計結果

對三組三次測試成績進行單因素組間組內方差分析,統計結果如表3所示。在前測中,三組受試成績差異不顯著(F(2,57)=2.43,p>0.05),這也進一步說明受試水平相當,具有可比性。針對后測1,使用不同糾錯策略后學生成績有顯著差異(F(2,57)=119.68,p<0.05):語境糾錯組成績顯著高于直接糾錯組和對照組,直接糾錯組成績顯著高于對照組,三組的平均值分別為MD語境=25,MD直接=21.75,MD對照=9.05。后測2中,三組學生成績呈顯著差異(F(2,57)=57.19,p<0.05):語境糾錯組成績顯著高于直接糾錯組和對照組,直接糾錯組成績顯著高于對照組,三組的平均值分別為MD語境=21.35,MD直接=18.3,MD對照=10.2。

表3 不同組別被試成績的比較

表4是事后檢驗(LSD)結果,進一步顯示組間差異:后測1中,語境糾錯組與對照組的平均值差值為15.950,直接糾錯組與對照組差值為12.700,語境糾錯組與直接糾錯組的差值為3.250,其正確率都呈現極其顯著性差異(p<0.001)。后測2中,語境糾錯組與對照組的平均值差值為11.150,直接糾錯組與對照組差值為8.100,這兩組間差異極其顯著(p<0.001),語境糾錯組與直接糾錯組的差值為3.050,兩組正確率之間呈顯著性(p<0.05)。

表4 事后檢驗(LSD)

四、討論

1.語境糾錯和直接糾錯性反饋能否促進低水平學生習得英語介詞搭配

本研究發現語境糾錯和直接糾錯性反饋能有效促進低水平學生習得英語介詞搭配。后測1、后測2中,實驗組的成績都顯著高于對照組,表明兩種糾錯方法都有效。這兩種糾錯方式都提供了顯性的糾錯信息,其糾錯的方法易于學習者攝取與內化,對于不知道如何改正錯誤的低水平語言學習者非常有幫助。根據注意力假說,學習者的注意資源和加工能力有限,顯性的糾錯有利于學習者注意到錯誤的語言形式,而對于語言形式的注意(attention to form)是語言習得的第一步,隨著量的積累與認知的加工,語言學習者會逐步將其內化。該研究結果與此前Ferris與Robert(2001)的研究結果具有一致性,對于低水平學習者,直接糾錯性反饋的效果優于其他反饋方式。本研究也驗證了以Long(1996)為代表的認知—互動派的觀點:糾錯所提供的負面證據有促學功效。本研究也驗證了書面糾錯性反饋對非規則型語言錯誤有效。

2.語境糾錯和直接糾錯性反饋對英語介詞搭配習得效果長短有無差異

實驗組中后測1的成績優于后測2的成績,說明這兩種糾錯方式的即時性效果優于延時性效果。根據記憶衰減理論,信息留存會隨時間而消退。本實驗中,兩次后測間隔7周,目標搭配會隨時間流逝而消退。不過值得注意的是,語境糾錯組對目標搭配的記憶留存明顯優于直接糾錯組。本文從三個方面分析兩種糾錯方式存在差異的機理。

首先,雙重編碼理論(dual coding theory)認為“形成心像有助于學習”。Paivio(1971)提出視覺資訊(visual information)與語文資訊(verbal information)皆為人們拓展所學的兩種渠道,兩種方式處理、存儲信息方式不同。后續使用時,與僅接受一種編碼的資訊相比,以兩種不同方式來編碼的能力提高了記住該項目的機會,在之后的測試中則更有可能回憶起這些資訊。對比直接糾錯性反饋提供正確的語言形式外,語境糾錯性反饋利用彩色圖片,提供了與語境相符的圖片,正確的語言形式和彩色圖片為學習者提供了雙渠道,提高了目標搭配被攝取的機會,進而提高其促學作用。

其次,認知心理學從多角度解釋記憶信息的留存與消退,記憶的信息通常以各種關聯形式存在,如組塊、圖式和捆綁。如果所記憶的信息僅停留在表層階段,那么僅靠在記憶系統中的閃現難以實現信息的長久留存。語境糾錯性反饋利用記憶的關聯性,借助圖片輔助學生發揮想象力,既有助于短時記憶,又增加了信息記憶的組塊、圖式和捆綁,便于長期留存。該實驗中,目標搭配已定,學習內容的內部認知負荷已確定,對于低水平語言學習者,彩色圖片可以幫助其建立圖式,捆綁分散信息,整合認知過程,減少記憶消退。

再次,語言固化理論認為詞匯在重復使用中得到鞏固,并通過學習相應的組合、聚合、語用聯想等形成內在的聯想網絡,當這種聯想網絡達到閾值時,便形成固化的聯想模式。這種模式在未來語言使用過程中會被優先激活。介詞搭配中的介詞抽象易混,通過具象的語境圖片,有助于低水平學習者建立聯想網絡,通過多次強化與重復,將目標搭配由被動識別轉化為主動識別,由被動記憶轉化為主動記憶,由控制產出轉化為自有產出。圖片搭建語境是通過詞匯外部的聯想(語用聯想)作用于詞匯內部的聯想(組合、聚合聯想)以及詞匯層面(符號)的聯想,介詞搭配從被動識記到自由產出的過程就是固化聯想模式,本實驗中彩色圖片選取的適切性是關鍵:圖片與語境、圖片與介詞搭配越適切,越有利于主動回憶。

結語

本研究結果顯示,直接糾錯性反饋和語境糾錯性反饋能有效促進低水平學生習得英語介詞搭配,兩種糾錯方式的即時性效果優于延時性效果,且語境糾錯反饋更具促學優勢。本研究也存在一定局限性,如目標搭配選取的數量有限。英語介詞搭配習得的發展具有復雜動態系統的特征,未來可以從接受—產出連續視角出發,研究介詞搭配的糾錯機理,以促進有效學習的發生。