核心素養(yǎng)視域下高中歷史教材史料的運用策略初探

摘? 要? “史料實證”是高中歷史學科核心素養(yǎng)之一，教育部于2019年編寫的高中歷史教材就十分注重培養(yǎng)學生歷史材料的解析能力，從而實現史料實證素養(yǎng)的提升。新編歷史教材的“史料閱讀”“學思之窗”等板塊中的史料內容編排與品質都很精良，對于提高學生的史料閱讀能力大有幫助。在運用歷史教材中的史料時，教師要引導學生多角度認識課本史料，利用課本史料開闊學生視野，運用課本史料創(chuàng)設學習情境，運用課本史料開展歷史辯論，更好地培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展，實現高品質的歷史課堂教學。

關鍵詞? 核心素養(yǎng)；歷史教材；課本史料；史料實證

中圖分類號? G633.51

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）08-0066-03

一、歷史教材對史料教學的重視

2019年版的高中歷史教材（以下簡稱“部編教材”）對時間順序的編排、板塊設置等內容進行了調整。徐藍教授介紹了新教材的四大亮點，其一就是功能性板塊——“史料閱讀”的設計與創(chuàng)新，與新課程標準提出的歷史學科核心素養(yǎng)相契合。可以說，部編教材在設計上就十分注重培養(yǎng)學生歷史材料解析能力。[1]

部編教材沒有完全采用傳統(tǒng)高中歷史教材以專題史為主線的編寫方法，必修一、二冊教材采用了通史方式編寫，選擇性必修一、二、三冊教材采用了專題史方式編寫。歷史必修課程“中外歷史綱要”按照通史和專題史相結合的體例編纂，以“點”“線”“面”結合的方式編排教學內容，“點”是具體生動的重大史事，“線”是歷史發(fā)展的基本線索，“面”是相對較長時段的歷史。這就使得如何加強對部編教材的整體理解和把控，如何取舍部編教材內容，特別是如何選取合適的史料開展教學，成了高中歷史教師不得不面臨的重要話題。[2]

培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，教師要充分依靠教材、深挖教材，這是因為教材是高中生接觸史料最便捷、最直觀的途徑。部編教材有許多創(chuàng)新的板塊，比如“史料閱讀”“學思之窗”，這些板塊通常由大段和本課相關的史料構成，并配有一些思考題，能夠起到與課文相輔相成、相互促進的作用。部分板塊中的史料則是對正文內容的擴充，或是為了加深學生對所學知識的理解。這就意味著教師在教學過程中不能再簡單地把教材上的歷史知識教授給學生，而是要能夠有效運用這些板塊中的史料去培養(yǎng)學生的史證意識。

以往的歷史教學多采用“教師口述歷史知識、學生在課本做筆記”的方式展開，學生在課后通過背誦完成對歷史知識的記憶。這種教學方式已不適用于當前核心素養(yǎng)教育的要求。新課程改革要求歷史教學以史料實證為基礎，通過深度學習實現培養(yǎng)學生的理性思維，而不再是簡單地要求學生記住諸如時間、地點、人物、事件這些史實。歷史課程研究專家白月橋指出，部編教材中的“史料閱讀”“學思之窗”這些板塊應該劃分為課文輔助系統(tǒng)，如果教師能夠重視利用課本中這些編排良好、可靠性較強的史料，將有助于高中生歷史材料解析能力和史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)，實現高品質的歷史課程學習。[3]

二、歷史教材史料的教育教學價值

與其他學科不同，歷史學科是通過遺留下來的各個時期的史料間接幫助學生認識歷史的。因此，歷史教學更需要借助一定的史料實證創(chuàng)設有效的教學情境，為學生提供學習的情境背景與基本依據，這也是歷史學科不同于其他學科的一個突出特點。作為部編教材中的一個創(chuàng)新板塊，“史料閱讀”“學思之窗”的重要性不言而喻，它們一般編排在課文的中間或者正文側邊部分，選取的史料主要是各種傳世文獻和出土材料的記載，詩詞、日記等其他史料也有羅列，這些史料主要用來論證課本中的內容和補充相應課時的知識點。在翻閱部編教材的這部分內容時，我們可以發(fā)現它們在課本中分布廣泛，具有占比大、內容豐富、重難點突出等特點。在設計“史料閱讀”“學思之窗”這部分內容時，教材編委會對于史料的選取和采用的標準是非常嚴謹、科學的：每一則史料都標明了出處，每一課都盡量選取最靠近那個時代的史料，突出了科學性與真實性。從“史料閱讀”“學思之窗”板塊的特點、布局展示方式以及史料內容的選取標準中，我們可以看出史料板塊在部編教材中的重要性。“史料閱讀”“學思之窗”板塊的史料不僅能補充課堂的知識點，還能為高中歷史教師提供非常可靠的教學素材，幫助教師節(jié)省了在備課選取史料素材上花費的時間。

部編教材的使用對象為高中生，但由于部分學生在史料閱讀分析方面還存在知識積累不足、分析問題能力和閱讀能力不強等問題，因此部編教材“史料閱讀”“學思之窗”對不常見生僻字進行了讀音標注，甚至為了便于學生理解，在一些史料前還進行了大意內容的概括。這大大降低了高中生閱讀歷史材料的難度，緩解了學生在歷史學科上的閱讀壓力。“史料閱讀”“學思之窗”作為部編教材中的新板塊，對于提高學生的史料閱讀能力是大有裨益的。教師應該指導學生依據教材中的史料實事求是地進行歷史學習，加強對學生史證意識的培養(yǎng)，提高學生的史料閱讀能力。

三、核心素養(yǎng)視域下高中歷史教材史料運用策略

（一）引導學生多角度認識教材史料

部編歷史教材針對教學中的重點和難點，精心選配了大量的具有情境性、典型性、深刻性和啟示性的高質量史料。在帶領學生閱讀史料時，教師不僅要引導學生讀懂材料的字面意思，還要引導學生提取史料中蘊含的歷史信息。實際上，教材史料中也有一些歷史術語和罕為人知的典故，學生比較難理解，這時就需要教師為學生解釋生僻字和歷史術語，講解歷史典故。[4]

例如，在《中外歷史綱要（上）》第11頁羅列的“秦描繪了戰(zhàn)國時期齊國都城臨菑……志高氣揚。——《史記·蘇秦列傳》”這一段史料，就有一些生僻字，并且史料只描繪了齊國都城繁榮的景象，但并未揭示出現這種繁榮景象的歷史原因。[5]教師應該首先為學生解讀史料中的生僻字，并引導學生結合與該史料相關的課本內容敘述進行思考，從而得出齊國都城的繁榮是齊國不同時期不斷發(fā)展的結果，從齊桓公在位時的管仲改革到以田齊為首的新興地主階級建立新的生產關系，不斷發(fā)展生產力才促進了臨菑的繁榮。部編教材中的這一段史料生動地再現了這一歷史情境。當然，要讓學生理解這一史料中的歷史信息，需要教師通過對這一時期背景的講解，加深學生對時代背景的認識，幫助學生更好地理解正文中講到的經濟發(fā)展與變法運動，從而讓歷史課堂變得更加生動有趣。

（二）利用教材史料開闊學生視野

由于歷史教學具有“一度性”的特點，學生所要學習的歷史的絕大部分都是已過去了的事情，要想讓他們真正認識過去人們的活動，就必須先讓他們進入一個歷史的情境。這就需要教師補充一些適合課堂學習的歷史材料，開闊學生的視野，加強學生對歷史材料的感知，讓學生能夠從不同視角了解歷史事件的本身。

例如，以《中外歷史綱要（上）》教材第23課為例，主題是“從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)”。在這節(jié)課中，學生相對熟悉“九一八事變”“七七事變等”史實，因為他們在初中階段就已經學習過。對此，教師就可以通過展示一些學生在初中階段沒有接觸過的抗戰(zhàn)時期各階級政策變化的原因史料來拓寬學生對整個歷史事件的認識。本課在“史料閱讀”板塊引用了“西安事變”時的一則電報：“西北軍民一致主張如下：（一）改組南京政府……——《張學良、楊虎城通電》（1936年12月12日）。”通過解析這條史料，學生可以思考得出國民黨中央堅持內戰(zhàn)的做法無法獲得國民黨內部共識的史實，從而就能進一步得出抗戰(zhàn)時期各階層抗戰(zhàn)政策的變化是“西安事變”爆發(fā)的原因之一的結論，并能夠將國民黨片面抗戰(zhàn)政策與中國共產黨全面抗戰(zhàn)政策進行對比，得出堅定全面抗戰(zhàn)是全國各階層各民族的統(tǒng)一要求的歷史結論。[6]通過對課本中的史料及教師補充的史料的閱讀，學生既可以豐富知識面，又有助于養(yǎng)成從不同角度思考歷史事件的成因與影響的習慣。

（三）運用教材史料創(chuàng)設學習情境

歷史教學中運用的史料通常有傳世史料和出土材料兩類，但二者由于時代較為久遠，學生閱讀時會有一定距離感和難度。筆者認為，在運用這些史料時，教師可以基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論設計一些能夠引起學生學習興趣的活動，設置一些難度貼近學生學習水平的問題，讓學生在閱讀史料后可以比較輕松地得出結論，從而拉近史料與學生之間的距離，培養(yǎng)學生的問題意識。

以《選擇性必修三 文化交流與傳播》教材第11課為例，主題是“古代戰(zhàn)爭與地域文化的演變”。本課的“學思之窗”部分羅列的史料為：

公元前218年5月5日，一個希臘人與一個埃及婦女發(fā)生沖突，后者把尿倒在希臘人身上，而且拒絕道歉。這個希臘人寫信向托勒密埃及的國王控告說：國王啊，我請求你，如果你同意，就請不要坐視一個埃及女人這樣無理地侮辱我，我是一個希臘人，一個外地人。

——摘譯自《恩泰克塞伊斯莎草紙文獻》英文版

這份出土莎草紙文書記載了一個比較有戲劇性的歷史故事，在運用這份史料組織教學時，教師可以引導學生根據史料自導自演一個小話劇，并根據課本敘述預測國王會如何判決這次沖突，最后再引導學生結合“學思之窗”部分的問題——“為何這個希臘人特別強調自己的希臘人身份和對方的埃及人身份”進行思考。學生通過小話劇的表演及課本相關內容的學習就可以輕松得出“這是因為希臘化時代埃及統(tǒng)治者是希臘人和馬其頓人，他們享有各種特權”的歷史結論。通過創(chuàng)設歷史情景展現課本史料，可以拉近史料與學生之間的距離，培養(yǎng)學生的學習興趣和問題意識。

（四）運用教材史料開展歷史辯論

高中歷史學科涉及的知識點冗雜，學生在學習過程中如若不能掌握一定的學習方法，極易喪失學習歷史的信心。這就要求高中歷史課堂必須集趣味性和知識性于一體，這樣才能夠提升學生的學習興趣，喚起學生的學習熱情。歷史教學中常會出現一些爭論和分歧，此時教師如果能夠讓學生結合史料展開討論，并在史料分析中得出一致意見，有助于培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，提高學生探討歷史知識的興趣。同時，教師引導學生結合當下的新情況對歷史爭論進行思考、展開研究，有助于提升學生的學科綜合能力。

以秦始皇的歷史評價為例，既有積極評價，如“明法度，定律令，皆以始皇始”[7]、“如皇帝，自是千古一帝也”[8]；又有消極評價，如一些電影、電視劇、小說等展示秦始皇濫用民力、法律嚴苛、好大喜功等“暴政”形象。此次教育部統(tǒng)一編寫的歷史教材站在較為客觀的立場上選取了來自傳世文獻史書、詩歌作品等史料對秦始皇給予了較高的評價。在學習“秦統(tǒng)一多民族封建國家建立”這一課時，教師就可以創(chuàng)設一些問題，如“秦始皇功過如何？”然后再引導學生閱讀課本中引用的史料，并分析“為何秦始皇在很多史料中被記載為‘暴君”、“該如何評價歷史人物？”等問題。通過運用課本史料來創(chuàng)設歷史情境，能激發(fā)學生的探究熱情，引發(fā)學生對知識學習的思考，有助于培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展，實現高品質的歷史課堂教學。

（代云東，酉陽第一中學校，重慶 409800）

參考文獻：

[1]徐藍，方美玲.核心素養(yǎng)統(tǒng)領教材的編寫和使用——徐藍先生訪談錄[J].歷史教學（上半月刊），2019（10）：3-12.

[2]徐藍.普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）教師指導歷史[M].上海：上海教育出版社，2020：81.

[3]白月橋.歷史教學問題探討[M].北京：教育科學出版社，2001：112.

[4]夏輝輝.追求歷史教學價值探尋課堂教學本質.歷史教學（上半月），[J].歷史教學（中學版），2013（11）：75-77.

[5][6]教育部.普通高中教科書歷史必修中外歷史綱要（上）[M].北京：人民教育出版社，2019：11，135.

[7]司馬遷. 史記 第八冊卷 李斯列傳[M].北京：中華書局，1959：2546-2547.

[8]李贄. 藏書 卷二[M].上海：商務印書館，2020：64.

責任編輯：謝先成

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