基于PBL理念的小學語文作業設計：內涵、思路與策略

摘? 要? “雙減”政策下，構建高質量語文作業是落實作業減負提質的現實需要。PBL理念下小學語文作業作為課程實施的一個重要環節，其設計理念以PBL理念為指導，以培養學生的學習素養為目標，充分建立起語文學科知識與其他學科知識的遷移和應用關系，發揮語文作業的育人價值。確定作業目標、作業內容、作業結構和作業評價是PBL理念下小學語文作業的設計思路。具體來說，在設計基于PBL理念的小學語文作業時，教師需要從“獲得學科知識”走向“掌握系統化知識”，從重視“作業知識價值”走向重視“作業育人價值”，從“縱向知識深挖”走向“橫向知識聯結”，從“教師單一評價”走向“共同體多元評價”。

關鍵詞? PBL理念；語文作業；作業設計；核心素養

中圖分類號? G623.24

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）08-0032-04

一、 引言

“雙減”政策的出臺要求學校嚴格控制作業總量，減輕學生作業負擔，提高作業設計質量，發揮作業育人功能，促進學生全面發展。當前小學生作業負擔不僅表現為作業繁重帶來的時間消耗，還包括作業設計、作業難度與學生能力差異引發的消極心理。［1］“雙減”政策實施以來，各學校在嚴控作業數量、提升作業設計質量等方面取得了階段性進展，但也暴露出一些問題，如作業設計質量總體不高，仍然存在窄化作業功能，作業缺乏科學性、多樣性、生成性、差異性、指導性等問題。［2］通過調研發現，部分教師對小學語文高質量作業的理解還處于淺層，對作業質量的設計不夠重視，致使小學語文高質量的作業設計陷入“忙、盲、?！钡木骄?。基于此，本文探索將PBL理念引入小學語文作業設計，以實現作業質量的提升。

二、“PBL”理念下的作業內涵

“PBL”的英譯全稱為Project-Based Learning，即“項目式學習”。項目式學習是以一種或多種學科概念、原理為中心，以解決真實的問題為目的，在真實情境中借助多種資源，并在一定時間內解決相互關聯的問題而產出作品的一種學習模式。［3］這種學習模式一方面需要學習者探究學習多種學科知識與原理，另一方面需要呈現真實作品。［4］PBL理念下小學語文作業作為課程實施的一個重要環節，其設計理念以PBL理念為指導，以培養學生的學習素養為目標，充分建立起語文學科知識與其他學科知識的遷移和應用關系，發揮語文作業的育人價值。PBL理念下的作業有如下特征：

第一，圍繞一個真實問題進行深入持續的探索為切入點，體現作業的系統性。項目式學習是一種為了提升素養目標而圍繞一個真實問題進行深入持續的探索，最終形成項目成果的學習過程。PBL理念下的作業本身就是學生在理解、鞏固的基礎之上學會運用所學知識在持續探究過程中解決問題的系統學習過程。從小學語文學科的視角來看，PBL理念下的作業設計是對傳統作業設計的突破與補充，通過讓學生深入而持續地開展探究，從而促進綜合能力的提升，使語文學科知識在培養學生的創新實踐能力、溝通合作能力、問題解決能力等發揮基礎性作用。

第二，創建與現實生活聯系的基于文本的真實情景進行高階思維訓練為著力點，體現作業的情境性。項目式學習強調基于文本的真實情景產生項目驅動問題。美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫教授和獨立研究者愛丁納·溫格的情境學習理論強調，學習是在情境的互動中建構的。［5］PBL理念下的作業本身就是學生在完成項目作品的過程中實現“學習產出”的學習活動，其情境性體現在以下三個方面：一是作業為學生素養發展提供概念、知識等運用的適用生活場景，學生在基于文本的真實情境和自身認知相互作用的過程中，將抽象化的語文知識與自身的認知結構進行統整，達到語文知識習得和學習技能提升的目的。二是皮亞杰的建構主義理論對基于PBL理念下的語文作業實施具有指導作用，作業的設計和實施過程本身就是建構知識的過程。PBL理念下的作業設計凸顯了教師建構和學生建構二者之間是相輔相成的情境性關系。因此，在設計作業時，教師需要適時營造有利于學生相互協作的情境任務，引導學生在相互溝通、合作的過程中共同完成作業任務，促進學生對語文知識的理解和建構。三是PBL理念下的作業可以為學生提供在跨學科知識學習中持續探究的情境和機會，學生在完成作業的過程中逐步形成解決問題的思維方法。同時，教師設計復雜的問題情境為語文學科內、各學科間知識的聯結提供了載體，這樣的作業設計有助于將語文知識內化為學生的知識素養和能力，實現立德樹人的目標。

第三，注重以學生為中心，充分考慮學習差異，體現PBL理念下作業的個性化。受學生學習的內在動機、學習策略、元認知監控調節和情緒體驗等諸多因素的影響，學生作業的參與度和作業完成質量會呈現不同的結果。作業特征通過學生內部的動機、情緒等因素來影響學生的作業行為，進而對學生的學習和個人發展產生作用［6］。PBL理念下的語文作業設計圍繞學科核心素養的提升為中心，充分考慮學生心理特點、知識儲備等因素對作業完成質量的影響，根據學生知識水平、學習能力的差異進行有針對性的設計，促使不同水平的學生都能參與其中并完成作業。

第四，跳出傳統作業的束縛，以創新設計更加多元化的作業為落腳點，體現PBL理念下作業的多樣性。小學語文作業設計的多樣性旨在培育學生的學科核心素養，因此，教師需要跳出傳統作業的束縛，創新設計更加多元化的作業，融“五育”為一體，促進學全面發展。從知識整合的角度來看，通過PBL理念來統整作業設計，設置學科內綜合實踐類作業、跨學科融合類作業，能有效幫助學生建立不同學科知識之間的聯結，實現知識的遷移運用，培育學生整合知識和運用知識解決實際問題的能力。PBL理念下作業的多樣性體現在引導學生跳出課堂、走出書本，實現深度學習，體驗知識與生活的關系，促進學生以專家視角開展科學探究。

三、PBL理念下小學語文作業的設計思路

（一）作業目標：確定作業設計要實現的功能和價值

語文作業設計的目標反映了作業最終要實現的功能和價值。作業目標作為作業設計的主線，承擔著在有限的時間內實現作業功能最大化的任務。在設計時，教師應站在語文學科育人的高度，在PBL理念的指導下對作業目標進行審視：從課程目標、評價標準、目標達成等方面進行個性化設計，讓學生明白“要做什么，要解決哪些關鍵問題，從中學到了什么”，從而實現讓學生獲得學習技能的功能和立德樹人的育人價值。

（二）作業內容：體現知識性、開放性、實踐性

作業內容是對學生掌握學科知識及實現“學習產出”結果的期待，教師在設計時需體現知識性、開放性和實踐性三個維度。一是以學習素養為綱，體現知識性。教師要以學生學情為基礎，將課文后的練習和其他相關素材進行整合，將學習要求轉化為作業要達成的目標后進行靈活設計。二是體現PBL理念下作業設計的開放性，注重以學生為中心，以語文學科知識為基礎，結合現實生活中的教育素材，提煉和設計作業內容，增加趣味性、實踐性，提高學生對作業任務完成的信心。三是設計并開發綜合性或跨學科實踐作業內容，以現實生活中的情境為起點，以解決具有實際意義的問題為學習歸宿。學生在完成作業的過程中實現知識的綜合、遷移、運用，從而發展學生的核心素養。

（三）作業結構：強調作業設計合理性

在明確了作業目標和作業內容之后，便應考慮作業結構。單元是勾連學科內知識和學科間知識的橋梁，PBL理念下小學語文作業設計的結構要以單元為邏輯主線，以內向結構、縱向結構和橫向結構的形式進行呈現。內向結構強調學科知識與學科思維具有內在的一致性，教師要以學科知識為載體，考慮作業結構的科學性和合理性，實現作業內部各要素的統一?？v向結構是指作業目標要在不同課時的作業內容中體現銜接性、連續性和進階性，教師要轉變觀念，形成作業設計“為什么設”到“設什么”再到“怎么設”的認識升華，構建作業問題鏈，發展學生的探究能力。作業的橫向結構是指根據不同學科知識內容之間的邏輯關系，探索跨學科作業設計，引導學生知識學習從“低層次遷移”過渡到“高層次遷移”，促進學生的知識技能和能力發展，實現大任務統領的真實問題解決。

（四）作業評價：關注核心素養的發展水平，倡導多元評價

作業評價重在關注學生核心素養的發展水平，因此，教師要積極開展多元評價。新課標指出作業評價要圍繞核心素養的發展水平進行過程性評價、綜合評價、增值評價和終結性評價，便于學生持續改進，實現以“評”促“學”。一是對學生參與作業的實踐過程進行過程性評價，包括學生提出問題、解決問題、搜集和處理信息能力、合作學習等能力進行評價。二是對學生在完成作業過程中知識與技能、學科思維、學習素養等發展情況進行綜合性評價。增值評價是以學生作業成就為依據，通過追蹤學生在某一時段內的作業效度的變化，實現對學生發展狀況的評價。終結性評價是對學生作業的最終結果進行評價，即判斷學生作業的最終效果。作業評價也應考慮多元化，形成對學生語文知識運用水平、作業活動表現等方面的全程監測，從而為師生提供多視角反饋信息，真正實現以“評”促“學”。

四、PBL理念下小學語文作業設計策略

（一）從“獲得學科知識”走向“掌握系統化知識”：聚焦大單元作業設計

作業設計是提升學生素養的有效途徑，是教師開展課堂教學的重點。奧蘇伯爾認為：“學習的本質在于認知結構的重組、補充和完善，這個過程就是新舊知識建立聯結和相互作用的過程，即知識的系統化。”［7］大單元是作業設計的載體，教師應以大單元為基本的作業單位，對作業內容進行整合設計，注重設計的銜接性和進階性，實現學科問題解決與知識遷移應用。

大單元視角下的作業設計應包括大單元主題分析、作業目標設定、作業內容設計三個關鍵環節。大單元主題分析是作業目標設定的基礎，教師應從單元學習內容與要素入手，了解學生的學情和認知經驗，以促進學生知識和能力的發展為抓手，結合課程標準的要求確定作業目標。首先，教師要將學科知識內容融為一體并進行統籌考慮，確定作業設計中的關鍵問題。其次，教師要分析問題間的邏輯關系并形成“問題鏈”，針對“問題鏈”細化為子任務，建立“任務群”。最后，教師要明確學生在開展各項任務時所需完成的“方案設計、記錄文檔、數據可視化”等過程性作品，以期形成成果作品集。［8］PBL理念下大單元作業的設計內容來源于學科知識和社會生活情境，旨在培養學生在復雜情境中解決問題的能力，滿足學生從“獲得學科知識”走向“掌握系統化知識”的素養發展需求。

以小學語文三年級下冊教材第四單元為例，本單元編排了三篇課文，分別是《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》，教師依據新課標的理念，立足語文核心素養，以學生的語文生活為情境，確定了單元作業目標為“科學地實驗與表達”，單元課時作業目標為“撰寫我的實驗報告”。以作業目標為主線，通過布置三個任務：（1）打開問題之門的鑰匙：蜜蜂是怎么回家的？（2）觸摸大自然的新脈動：花的世界也有鐘？（3）寫下我的實驗報告：做個有意思的實驗，記錄下奇趣奧秘。三個作業任務體現了PBL理念，學生在完成作業的過程中實現了系統化知識的獲得。

（二）從重視“作業知識價值”走向重視“作業育人價值”：突出適應性作業設計

新課標倡導“用學科實踐代替學科探究，要求學生在項目式學習過程中像學科專家一樣思考與行動”?；诖耍Z文作業的主要功能應從重視“作業知識價值”走向重視“作業育人價值”。“雙減”政策實施以來，筆者以體現“作業育人價值”為作業設計行動導向，倡導教師探究分層作業設計，滿足學生個性化需求，同時突出適應性作業設計，重視作業的育人價值。

以小學語文六年級上冊教材第一單元主題“背起行裝出發吧，去觸摸山川湖海的心跳”為例，在設計PBL理念下大單元作業時，教師圍繞本單元話題“山川湖海自然風光”，為學生設置難度呈遞進梯度的彈性作業。教師設計了課前學生必做的作業：“閱讀時能從所讀的內容想開去。”在學生完成此作業后，教師又設計了“習作時發揮想象，把重點部分寫得詳細一些”為項目主題的寫作作業。這樣設計的目的旨在幫助學生在課前做好充分的語言準備和思維準備。教學任務完成后，教師布置了“繪制單元思維導圖”作業，學生通過合作學習，從思維可視化的角度梳理單元重點知識內容，最終將作業轉換為項目成果。同時，教師還讓學生結合自己的生活經歷和閱讀經驗聯系閱讀的內容展開更多想象，促進了學生單元知識學習的結構化。

（三）從“縱向知識深挖”走向“橫向知識聯結”：注重跨學科作業設計

《義務教育課程方案（2022年版）》在第五部分“課程實施”的“深化教學改革”中明確提出，“積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”。設計基于PBL理念的語文作業是實現新課標要求的一種重要途徑。小學語文跨學科作業的設計要以新課標理念為指導，注重相關文化議題的融入，注重學科知識的情景化遷移，即從“縱向知識深挖”走向“橫向知識鏈接”，為學生拓展學習空間，搭建學科知識遷移運用的橋梁。

以小學語文六年級上冊教材第一單元綜合實踐作業“觸摸自然”為例，教師將課堂搬到了校外，學生通過與自然的親密接觸感悟到了大自然的秀美，同時通過資料搜集等方式了解了祖國的秀美山川。學生在親臨校外將自己融入自然的過程后，根據自己的所思、所感、所悟，以手抄報、版畫等形式展示自己的項目成果。學生在作業中完整經歷了跨學科項目式學習的過程，語文核心素養得到了培養。該作業設計融合了美術學科、地理學科知識，通過手抄報（語文視角）、版畫（美術視角）以及搜集匯編祖國秀麗山川資料（地理視角）等方式實現了多學科的交叉融合，幫助學生建立了多學科知識之間的聯結.學生在遷移運用知識中產生了新知識，有效促進學生跨學科整合學習能力的提升。

（四）從“教師單一評價”走向“共同體多元評價”：強化作業評價

學生完成作業后，教師需及時對作業進行整體評估和綜合評價，了解學生對學科知識是否真正理解和掌握。在評價主體上，教師需改變傳統的教師單一評價模式，構建學生、家長、學習同伴等共同參與的多元評價體系，以便及時了解學生解決問題能力、合作探究能力等發展情況，從而及時調整學習策略，提高作業質量，真正達到以“評”促“學”的目的。

仍以小學語文六年級上冊教材第一單元綜合實踐作業“觸摸自然”為例，根據學生在親臨自然觀察中形成的觀察記錄、版畫、心得體會等，教師以學生實際的學習產出是否有助于提升學科核心素養為評價內容，與學生共同協商制定多種作業評價量化表，如作業完成的過程性評價表、項目成果綜合評價表等，對學生在解決作業中的學習能力、知識技能的掌握情況進行全面的追蹤和評估。

（趙彩亮，大方縣教育科學研究所，貴州 畢節 551700）

參考文獻：

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[7]張璇.初中語文跨學科學習“三要素”——以八年級上冊第五單元為例[J].教育研究與評論（中學教育教學），2022（12）：44-46.

[8]李鋒，蘭希馨，李正福，李素琛.單元視角下的信息科技跨學科主題學習設計與實踐[J].中國電化教育，2023（8）：90-95，119.

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