巧設問 問引思

黎媛媛

【摘要】《義務教育英語課程標準（2022年版）》中提到，英語核心素養中包含思維品質這個方面，而提出問題引發思考是提升學生思維品質的常見方法。但筆者在日常教學中發現，問題設置不當、分析問題缺失、解決問題方式單一，都會降低學生的思維品質，打擊學生的思維主動性，讓學生變成英語課堂的看客。好的問題能引發高階思維，提升學生的思維品質。

【關鍵詞】小學英語；設置問題；大問題和小問題；追問；思維品質

在小學英語課堂中，設置問題是教師經常使用的推進課堂進程的方法之一。問題的提出和解決，往往能幫助學生更清晰地理解文本內容和明確文本主題，鍛煉學生理解、分析、比較、推斷、批判、評價和創造等方面的能力，促進學生思維品質的提升。但是目前小學英語課堂，特別是高年級的課堂中，提問并沒有很好地起到有效作用。筆者研究后發現存在以下問題：

一、問題設置偏離主題

教師在設置問題時沒有準確把握本課主題，比如有些教師一看到文中第一句提到了學生放完國慶節回到學校，就特別想和學生們聊一聊國慶節，所以提出“國慶節是什么時候？你知道國慶節的由來嗎？你還知道哪些中國傳統節日？”等應該是在主題為festival（節日）的課中研究的問題。但本課的主題是holiday fun（假期快樂）。這種偏離主題的提問導致在有限的課堂時間內無法完成教學目標。

二、問題設置過于簡單或過于困難

如果課堂問題設置不合理，那么對于過于簡單的問題，學生覺得沒有挑戰，不想回答；過于困難的問題，又沒有做好鋪墊，突然讓學生回答，學生就不知道自己的答案對不對，該不該舉手回答。小學高年級英語課堂中的問題應能啟發學生思考，類似“圖中這個小朋友是誰？邁克和誰一起去的農場？邁克給誰打了電話？”這種淺層次的問題會讓高年級學生覺得無趣，對完成教學目標和提升學生思維品質起不到任何作用。類似“劉濤在上海見到了很多有趣的東西，你知道是哪些嗎？你能介紹一下上海嗎？”這種需要很大詞匯量的問題，在課前沒有讓學生自己去查找有關信息，做好筆記的情況下，突然提出，就會讓課堂陷入沉寂。

三、問題解決方法單一

一個問題提出以后，是需要學生提出猜想和假設，再去進行驗證的。而有些教師提出問題后，沒有給學生充分的討論時間，就趕緊讓學生回答，如果一個學生沒有答對，就會直接喊另一個學生回答，直到得到自己滿意的答案為止。這樣會讓很多學生游離于課堂之外，被動地等待其他學生給出正確答案，也讓沒有答對的學生產生挫敗感。并且在這樣的做法下，學生被剝奪了評判的能力，都是由教師評判答案的正確與否。長此以往，學生就會變成只會聽教師的結論，自己不會去進行批判性思考的“木頭”。

四、提問能力得不到培養

教師在課堂中出于害怕課堂不受自己控制，經常不敢讓學生提問，形成了“教師問——學生答”的固定模式。牽著學生走的課堂看似完美，其實禁錮了學生的思維，限制了學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，與發展核心素養的學科育人目標背道而馳。其實在本課中，學生完全可以問出許多重要問題并找到答案，比如：“劉濤和邁克在假期做了什么？他們是不是很快樂？”在這個提出問題和解決問題的過程中，才能對主題fun（快樂）有更深的理解。

如何改變這樣的問題課堂？筆者有以下三點對策：

1.設置大問題，以大問題帶小問題

根據本課主題設置大問題，主題貫穿其中，用問題一步步深化主題。本課可以設置兩個大問題： What did ... do during the holiday？（假期中做了什么？）和How was the holiday？（感覺假期怎么樣？）這兩個大問題既表明了文本主要內容，也點出了本課最主要的語法知識即一般過去時，緊扣教學目標。再用大問題引出小問題，比如第一個大問題，就可以引出以下問題：“劉濤和邁克在假期去了哪里？他們分別做了什么？你在假期去了哪里？你在那里做了什么？”一個個小問題層層遞進，最終引出文本的主旨——享受假期，獲得快樂。

在問題的提出過程中，教師亦可以請學生完成預習后提問，或給出關鍵詞when、what、how等讓學生嘗試提問，也可以讓學生在小組中進行討論，再羅列整理出問題。切忌教師給出所有問題，而忽略學生想問的問題。筆者在授課時，就有幾位學生提問：“邁克為什么要摘橘子？”“邁克為什么要去農場度假？”這些問題學生都很感興趣，都在積極討論。有些學生認為邁克摘橘子的原因是他一直喜歡吃甜食，因為在五年級下冊Unit 4 Seeing the doctor中學過邁克因為甜的吃多了牙疼，去看了牙醫；有些學生認為邁克去農場度假，是因為之前他和劉濤一起去過劉濤爺爺的農場。這樣就聯系到了舊知，讓學習有了延續性；也有學生認為邁克之前住在大城市，所以想體驗下農場的生活，可以爬樹摘橘子和下河抓魚，很有趣。這些問題看似與主題無關，其實都體現了fun這個主題，是非常好的小問題。

2.給予學生足夠的時間，去分析和解決困難問題

對于一些思維含量較高的問題，有些學生思考速度比較快，很快就能想到問題的答案；但更多的學生則可能不能在很短的時間里做出回答，所以在問完問題后，應當給學生一些時間，讓學生進行思考或討論。比如筆者提問：“邁克為什么打電話給劉濤？”這個問題不僅需要講明文本中給出的信息，還要做出合理的推測。這就需要學生能組織語言，表達出邁克抓到了一條大魚，想帶給劉濤，其實是想要和劉濤分享他在假期中收獲的快樂等內容。

3.進行適當追問，批判看待問題的答案

筆者在本課教學過程中，問道：“邁克的假期怎么樣？”按照文本中給出的句子“It was great fun.（假期很快樂。）”，學生們很快給出了答案。但是筆者依舊希望他們有更深入的思考，所以繼續追問“What was great fun？（快樂在哪里？）”，學生們回答快樂在于摘橘子和抓魚。筆者接著追問“What was great fun too？（還有什么快樂的？）”，學生們的回答開始五花八門起來：有的說快樂在于去喂小雞小鴨，有的說快樂在于邁克把想送給劉濤的大魚吃了……他們的思路一下子就打開了，仿佛從課堂飛到了農場，像邁克一樣做著各種各樣的事情。學生對fun這一主題的理解就更深了。

在回答問題的過程中，有個學生給出了與眾不同的觀點，她認為在農場度假并不有趣，因為這些事情她每年去農村過寒暑假時都能做，她反而認為去上海度假比較有趣。筆者沒有想著去說服她，而是讓學生們一起思考。不隨波逐流，勇于提出自己的想法，這樣的批判性思考是課堂的點睛之筆。

好的問題能引發高階思維，提升學生的思維品質。教師在教授小學中高年段英語課時，應注意設置問題的高度和梯度，層層遞進地引導學生分析和解決問題，讓學生美美地學，快樂地思。

（作者單位：江蘇省南京市六合區勵志學校）