基于PLS路徑模型對高職院校課程滿意度的實證分析

方行笑

（衢州職業技術學院，浙江 衢州 324000）

學生對課程的滿意度是指學生對其整個學習過程的一種總的心理感受與個人看法，涉及教學理念、教學團隊、課程目標、教學設計、教學內容、教學組織和實施、課程管理和評價等多個方面［1］。了解大學生對課程的滿意度不僅可以明晰學生在校學習的態度與傾向，而且可以從側面反映出學校相關工作的績效，明確改進方向［2］。分析學生對課程的滿意度是學校確定課程目標、更新課程內容、調整教學方案、了解教學效果的重要依據和手段。

根據現有高職院校在校學生對課程的評價數據，超九成的學生對課程教學表示滿意。從整體上來看，高職院校的課程教學得到了大多數學生的認可。盡管學生對課程整體的滿意度較高，但課程教學各環節的質量仍有較大的提升空間。學生在不同學習階段針對不同維度的多方面課程教學評價反饋，或可為課程改進提供思路。

1 構建高職院校課程滿意度測評模型

1.1 高職院校課程滿意度量表編制

與普通高校相比，高職院校更加注重對學生技能的培養，課程設置以就業為導向。高職院校課程滿意度是指高職院校學生或高職院校畢業生認為課程是否滿足其需求，以及期望的情緒反映程度，主要包括課程目標、課程內容、課程體系、課程實施、課程資源、課程評價等方面。通過參照美國大學生滿意度量表（Student Satisfaction Inventory）、英國全國學生調查（National Student Survey）、服務質量量表（Service Quality）、課程體驗問卷（Course Experience Questionnaire）、韓曉峰和鄧峰等人編制的研究生滿意度指標［3，4］、周海銀編制的高校課程滿意度量表（UCSS）［5］，依據高職院校課程的特點和OBE理論的核心理念［6］，編制了以下高職院校學生課程滿意度測評模型指標。其中，y1～y7表示7個潛變量，分別為課程目標、課程內容、課程教學、考核與評價、環境支持、知識獲取、能力獲取；X1～X19表示19個觀測變量；此外，y8（Y8）和y9（Y9）分別表示課程總體滿意度和課程忠誠度，具體見表1。

表1 高職院校學生課程滿意度測評模型指標

1.2 模型構建

偏最小二乘路徑模型（PLS）是學術界普遍使用的滿意度分析方法［7］。本研究通過借鑒該模型構建高職院校學生課程滿意度的測評模型。為了識別影響高職院校學生課程滿意度的主要因素，基于以上滿意度測量量表構建多元線性回歸模型，如下所示：

上述模型中，r表示解釋變量對應的系數，ε是常數項，x表示解釋變量，y表示被解釋變量，i表示1～7中的任意數字，j表示1～19中的任意數學。

2 實證分析

2.1 描述性統計分析

本研究選取衢州職業技術學院2018級和2021級應用英語專業的學生為調查樣本，共發放72份調查問卷。其中2018級35人，占48.6%；2021級37人，占51.4%。性格外向程度平均得分為2.9分，即被調查學生的性格普遍處于“較內向”與“內外兼具”之間，其中“內向”占6.9%、“較內向”占18.1%、“內外兼具”占59.7%、“較外向”占8.3%、“外向”占6.9%。對于“去上課”的過程，學生的平均得分為3.35分，即處于“很積極”與“只想去感興趣的”狀態之間，其中“為應付查勤而去”占5.6%、“都不想去”占2.8%、“只想去感興趣的”占43.1%、“很積極”占48.6%。上課態度得分均值為3.58分，即處于“積極參與”與“偶爾聽教師講”之間，其中有1.4%的學生在上課過程中“做自己的事情”、4.2%的學生會“與同學討論”、29.2%的學生“偶爾聽教師講”、65.3%的學生會“積極參與”。每周自發學習時間平均得分為1.33分，即處于0～20小時之間，其中0～10小時占72.2%、11～20小時占23.6%、21～30小時占2.8%、30小時以上占1.4%。學生上學年的班級成績排名平均得分為1.96分，即接近11～20名，其中1～10名占38.9%、11～20名占29.2%、21～30名占29.2%、31～40名占2.8%。統計結果如表2所示。

表2 描述性統計結果

2.2 信度分析

本研究運用克隆巴赫系數（Cronbach'sα）測量樣本信度，分別計算高職院校學生課程滿意度的總量表及各個子維度的克隆巴赫系數，結果如表3所示。各個維度的克隆巴赫系數均大于0.922，信度極佳。

2.3 2018級學生與2021級學生的課程滿意度差異

本研究采用單因素方差分析的方法檢驗2018級學生與2021級學生對課程滿意度的差異。結果顯示，2018級學生（已畢業）對學校的教學方式（X7）、硬件支持（X12）、人際支持（X14）方面的滿意度總體上高于2021級（在讀大一）學生，且差異性顯著（P＜0.05），如表4所示。

表4 差異性檢驗

2.4 上課態度對課程滿意度影響的差異

通過最小顯著性差異法（LSD）進行組內的多重比較，結果如表5所示，對于“去上課”的過程“很積極”的學生對課程的結果目標（X2）、內容難度（X3）、內容結構（X4）、內容適用性（X5）、內容多樣化（X6）、教學素養（X8）、硬件支持（X12）、人際支持（X14）、基礎知識（X15）、專業知識（X16）、技術能力（X17）、實踐能力（X18）、社交能力（X19）的滿意度，以及課程總體滿意度（Y8）、課程忠誠度（Y9）都顯著高于其他組的學生。

表5 LSD多重比較

2.5 多元回歸分析

以課程總體滿意度（Y8）為因變量，運用SPSS軟件進行多元線性回歸分析，回歸模型調整的R2是0.857，說明回歸的擬合度比較高，且德賓-沃森值（Durbin-Watson）為1.900，十分接近 2，說明模型殘差的自相關性良好，適合做線性回歸分析，如表6所示。

表6 模型匯總b

篩選出P值小于0.05的變量，如表7所示。變量X4顯著負向影響課程總體滿意度，X15顯著正向影響課程總體滿意度。

表7 系數y7

最終得出高職院校學生課程滿意度的多元線性回歸方程為：

以課程忠誠度（Y9）為因變量，運用SPSS軟件進行多元回歸分析，結果如表8所示。回歸模型調整的R2是0.822，說明回歸的擬合度比較高，且德賓-沃森值為1.957，十分接近2。說明模型殘差的自相關性良好，適合做線性回歸分析。

表8 模型匯總b

篩選出P值小于0.05的變量，如表9所示。變量X11、X16、X19顯著負向影響課程忠誠度，X14、X15顯著正向影響課程忠誠度。

表9 系數y8

最終得出高職院校學生課程忠誠度的多元線性回歸方程為：

3 結論與建議

3.1 結論

第一，2018級學生對學校教學方式（X7）、硬件支持（X12）、人際支持（X14）方面的滿意度總體上高于2021級學生，這可能是由于2018級學生在畢業后接觸了社會，對在校期間所接受的授課方式、校園設施及人際關系有更加客觀的評價。

第二，學生對待上課的態度越積極，課程滿意度越高。

第三，課程的內容結構（X4）和學生獲取的基礎知識（X15）是影響學生課程總體滿意度的決定性因素。其中課程的內容結構（理論和實踐的課時分配）顯著負向影響課程的總體滿意度，說明對高職院校的學生來說，在一定范圍內，實踐課時占比越高，學生的課程總體滿意度就越高，這也是高職院校區別于其他本科院校的主要表現之一。此外，學生獲取的基礎知識顯著正向影響課程總體滿意度，即學生在課程中所獲取的基礎知識越多，學生的課程總體滿意度就越高。這可能是由于學生對課程中的基礎性知識更加敏感，基礎性知識在工作生活中的應用場景也更加廣泛，因而學習此類知識更能激發學生的獲得感。

第四，評價結果（X11）、人際支持（X14）、基礎知識（X15）、專業知識（X16）、社交能力（X19）是影響學生課程忠誠度的決定性因素。其中評價結果、專業知識和社交能力顯著負向影響課程忠誠度，說明課程考核評價結果、學生在課程中所學的專業知識越多以及社交能力越強，其對課程的忠誠度就越低，這可能是由于部分學生在充分了解所學專業的專業知識或通過社交能力了解到更多其他專業的信息后，會對所學專業產生懷疑，進而影響對課程的忠誠度。人際支持、基礎知識顯著正向影響課程忠誠度，即學生在校的人際關系越好、獲得的基礎知識越多，其對課程的滿意度就越高，原因是學生處于良好的人際網絡中更有助于其對課程知識的學習和鞏固，課程知識的學習得到鞏固和提高，其對課程的忠誠度自然也就增強了。

3.2 建議

第一，合理安排課程結構，提高課程中實踐課時占比。作為以培養專業技能型人才為目標的高職院校，應與本科院校在課程結構方面有所區別，特別是在課程實踐方面，應該通過提高課程中實踐課時的占比，讓學生有充足的時間學習、練習專業技能方面的知識，同時利用實踐課程讓學生接觸社會環境，了解學校在教學方式、硬件設施等方面的優勢，通過提前接觸社會環境，熟悉社會人際關系，完成角色轉換。

第二，優化課程內容設計，提高學生的上課積極性。運用與時俱進的、學生喜聞樂見的教學方法進行知識傳授，采用多樣化的授課形式，通過以學生為中心的課堂教學模式，提高學生在課程教學中的參與感，讓學生在學中做、在做中學，從而激發學生對課程的興趣，自發地進行學習。

第三，更新人才培養方案，重視基礎知識的傳授。大學與中小學階段最大的不同就是高校更加注重學生的素質教育，主要表現為通識選修課的設置。相較于專業知識，學生在課程中習得的基礎知識在日常生活中的應用更加廣泛，更能引起其興趣和學習欲望。同時，也啟示教師在專業課程的教授過程中要聯系實際，將專業知識與日常生活場景聯系起來，提升學生的獲得感。

第四，加強心理健康教育，營造良好的校園人際關系網絡。良好的校園人際關系網絡不僅由學生構成，還包括教師、學校管理人員、后勤工作人員等，通過對相關人員進行心理健康教育，開展豐富多彩的校園活動，營造積極活躍的校園氛圍，讓學生處于和諧、健康的人際關系網絡中，使其沒有后顧之憂，從而更好地進行課程的學習。